Закономерности изобразительной деятельности детей. Учебное пособие для вузов

ВВЕДЕНИЕ

Изобразительная деятельность ребенка — наиболее яркая сторона его развития. Она начинается с появле7

ния каракулей, которые ребенок в больших количествах

оставляет на бумаге, стенах, мебели, доставляя массу

хлопот взрослым. След карандаша, кисти или просто

краски от вымазанного в ней пальчика доставляет ре7

бенку массу удовольствия. Ребенок еще не умеет гово7 рить, но при каждом удобном случае рисует. Постепен7

но каракули начинают превращаться в простейшие

схематические изображения, которые ему показали

взрослые, — это новый шаг в освоении мира. Уже на

этом этапе — в младшем дошкольном возрасте — начи7

нают проявляться творческие способности. Ребенок не

только воспроизводит показанные схематические изображения, но и пытается передать свое отноше7 ние к окружающему.

Развитие речи, активная игровая и изобразитель7 ная деятельность все больше и больше подводят до7 школьника к активному освоению действительности. Поступление в школу открывает перед ребенком но7

вый мир знаний, возможностей. Изобразительная дея7

тельность продолжает и в младшем школьном возра7 сте играть значительную роль. Но теперь на уроках

рисования ребенок начинает нуждаться в конкретных

знаниях и освоении соответствующих умений и на7

выков, которые должны дать ему учителя начальных

классов.

В высказываниях многих педагогов можно слышать об угасании интереса к изобразительной деятельности.

И это действительно имеет место. Лишь немногие дети продолжают в среднем школьном возрасте активную изобразительную деятельность. Основная же масса !

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

детей прилежно работает на уроках изобразительного искусства и, если попадется хороший учитель, делает

определенные успехи. Проявления, которые здесь об7

наруживаются, мы и относим к закономерностям изоб7

разительной деятельности.

Под закономерностями принято понимать объек7 тивно существующие, необходимые, существенные и

повторяющиеся связи явлений и процессов, характе7

ризующие их поступательное развитие. Закономер7

ность выражает определенный порядок причинной, необходимой устойчивой связи между явлениями и свойствами объективного мира, при которых измене7 ния одних явлений вызывают вполне определенное изменение других.

Философы указывают, что закономерность — по7

нятие более широкое, чем закон. Такой подход позво7

ляет нам рассматривать закономерности изобразитель7

ной деятельности детей как очень гибкую образующую их художественного развития, основанного на физио7 логических изменениях, проявлениях приобретаемого социального опыта, в который следует включить и

систему педагогических воздействий.

Особую важность приобретает знание закономер7 ностей в процессе обучения. И.Я. Лернер обращает внимание на то, что сплошь и рядом подменяются за7 коны обучения и его процесса законами усвоения (т. е. психологическими закономерностями) и закономерно7 стями общения и взаимоотношений (т. е. социологиче7

скими закономерностями).

Разрешение этих закономерностей важно и для более точного изучения каждой из них, но в особой

мере для определения связей между ними. Так, дидак7

тические закономерности должны отражать устойчи7 вые зависимости между тремя элементами обучения:

деятельностью преподавателя, деятельностью ученика

и объектом усвоения. Два последних элемента обуче7 ния представляют в своей совокупности проявление

психологических закономерностей. Педагогической

основой содержания образования является единство. Л.С. Выготский и его многочисленные последова7

тели утверждали, что обучение ведет за собой разви7

тие и должно идти впереди его. «Развитие ребенка, —

" писал Л.С. Выготский, — никогда не следует как тень

ИЗУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

полнять изображения букв, слов, предложений. Каждая буква алфавита есть не что иное, как набор комбинаций

различных по направлению прямолинейных и криво7

линейных элементов. Впервые на роль рисования как

общеобразовательного предмета указал великий швей7

царский педагог Г. Песталоцци. Он утверждал, что уме7 ние рисовать должно предшествовать умению писать.

В XVIII–XIX вв. преподавание рисования стало ак7

тивно внедряться в число школьных предметов, но его

содержание, в значительно меньших объемах, придер7 живалось тех же принципов, которые существовали в академических учебных заведениях, предназначенных для подготовки с малолетства профессиональных ху7 дожников.

Конец XIX в. ознаменовался появлением новых те7

чений в изобразительном искусстве — импрессиониз7

ма, абстракционизма и др. Представители этих направ7

лений в ряде случаев занимали откровенно агрессивную позицию в отношении реалистического искусства: опро7 вергалась академическая система обучения, изучение натуры подменялось эмоционально7чувственным вос7

произведением духовных переживаний. В отечествен7

ной культуре это особенно явно стало проявляться в начале ХХ в. и в первые послереволюционные годы. Общее состояние общества, его культуры закономерно отражается на художественном образовании и эстети7 ческом воспитании подрастающего поколения.

Появление исследований по психологии детского

возраста (В. Прейер. Душа ребенка. 1862), истории

искусства первобытных народов (А. Рихард. Рисунки первобытных народов. 1887; Э. Гроссе. Происхождение

искусства. 1887), по детскому изобразительному твор7

честву привело к пересмотру взглядов на содержание существовавшего тогда художественного образования

детей. В связи с этим рисование стали рассматривать

не как учебный предмет, а как деятельность, отражав7 шую своеобразие развития ребенка, во многом не за7

висящее от воспитания и обучения.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

системе общеобразовательных учебных учреждений на уроках рисования. С помощью этого метода хорошо

анализировалась натура, развивались умения и навы7

ки. В школьной же практике в те времена использова7

ние этого метода часто приобретало уродливые формы

обучения, когда подменялось рисованием по клеткам и копированием с образцов. Натуральный метод основы7

вался на непосредственном воспроизведении натуры,

что часто можно видеть как неотъемлемую часть твор7

ческой деятельности художника, когда он выполняет наброски, зарисовки и краткосрочные этюды. К концу XIX в. натуральный метод в соединении с идеями сво7 бодного воспитания стал основываться на естественно протекающем, спонтанном развитии детского творче7 ства. Следовательно, педагогическая точка зрения была

заменена психологической.

В определенном смысле такой подход явился зна7

чительным шагом вперед в дальнейшем развитии ме7 тодов обучения рисованию с уклоном в исследование психологических закономерностей применяемых деть7 ми способов изображения. Но на тот период времени

новые теории, особенно подкрепленные идеями сво7

бодного воспитания, напрочь отмели все ценное, ра7 нее накопленное в части реалистического отображе7 ния действительности, переместив акцент на проблемы творческого развития детей, связанного в основном с отображением впечатлений в изобразительной деятель7 ности.

Однако положительным моментом можно считать

серьезное обращение к изучению психологии разви7 тия ребенка и закономерностей его изобразительной

деятельности. Уже Коррадо Риччи (1911) дал достаточ7

но серьезный анализ продуктов изобразительной дея7 тельности детей, обратив внимание на то, что одним из

центральных объектов для изображения дети выбира7

ли человека. Несмотря на всю сложность формы, в силу неразвитых художественно7изобразительных возмож7

ностей и своеобразного взгляда на окружающую дей7

ствительность они его изображают на ранних этапах развития в виде схематических головоногов (К. Риччи.

Головоноги. Рис. 1–4), постепенно в дальнейшем услож7

няя его построение различными деталями. В рисунках

& детей отражается своеобразие их мышления, одной из

ИЗУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

характерных черт которого является повествование, способствующее развитию речи в моменты осуществ7

ления изобразительной деятельности. Верно было ука7

зано и на то, что дети обычно рисуют не с натуры, а по

представлению и у них не возникает потребности срав7

нивать рисунок с объектом.

Но основной вывод из своих наблюдений К. Риччи

сделал в связи со схожестью продуктов детского твор7

чества с искусством доисторических и примитивных

эпох, что послужило основанием применения биогене7 тической теории для объяснения развития изобрази7 тельного творчества детей.

Установление параллелей между развитием дет7 ского рисунка и историей искусства привело к выде7 лению общих для всех детей стадий развития, разра7

ботанных в исследованиях Г. Кершенштейнера (1914),

которые впоследствии были истолкованы К. Лампрех7

том (1909) как открытие форм детского рисунка.

1.Ступень схемы — исследователь включал в нее

инеопределенные, бесформенные каракули, и прими7 тивные изображения предметов окружающей действи7

тельности.

2.Ступень возникающего чувства формы и ли7 нии — «смесь формального и схематического, чисто символического намека на изображение предмета и за7 чатков похожего на действительный его вид и форму» (Лампрехт. 1909. С. 19).

3.Ступень правдоподобного изображения — сту7

пень «силуэтов и контуров, так как ребенок еще не

обладает способностью передавать пластичность пред7 мета, глубь пространства, перспективу».

4.Ступень пластического изображения характер7

на лишь для немногих детей. В рисунках обнаружива7 ется способность объемного, пространственного изоб7

ражения предмета.

Оценка рисунков у него велась в основном по соци7 альным признакам происхождения ребенка: городские и

деревенские дети, дети рабочих и служащих, различия в

рисунках мальчиков и девочек и т. д. Статистические данные исследования изложены в многочисленных таб7

лицах. Периодизация рисунков верно отражает прояв7

ления детей в изобразительной деятельности, но очень

мало связана с их возрастными особенностями развития. '

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Следуя идеям биогенетической теории, Г. Кершен7 штейнер утверждал, что развитие детского рисунка

обязательно должно пройти все четыре ступени. В его

позициях мало учитывались возрастные особенности

детей, что соответствовало взглядам на спонтанный ход

развития ребенка, который в своем творчестве должен пройти («изжить») каждую предыдущую ступень. От7

рицание активного обучающего начала приводило в

итоге к тому, что в рисунках детей продолжали оста7

ваться примитивные приемы построения изображения. Нельзя не отметить то положительное в изучении детских рисунков, которое позволило установить и выявить закономерности спонтанного проявления воз7 растных особенностей в изобразительной деятельно7

сти детей.

Кроме Г. Кершенштейнера и К. Лампрехта изучени7

ем проявлений детей в изобразительной деятельности в

те годы много занимались такие известные исследовате7 ли детского творчества, как Д. Селли, С. Левенштейн. Они много сделали для изучения и пропаганды детского твор7 чества, но не дали каких7либо методических рекомен7

даций по развитию творческих способностей детей.

Их исследования носили в основном констатирующий ха7 рактер.

Интерес к детским рисункам, к детскому творче7 ству на рубеже XIX–XX вв. достиг удивительной вы7 соты. Специалисты призывали собирать продукты дет7 ского творчества, поскольку считали их, и справедливо

считали, проявлением уникального внутреннего мира

ребенка. Особенно это стало очевидным в связи с тео7 рией так называемого свободного воспитания, когда

ребенку предоставлялась полная свобода действий, не

связанная с навязыванием ее извне.

В нашей стране активным поборником идей сво7

бодного воспитания в области изобразительной дея7

тельности детей явился известный искусствовед и ис7 следователь детского творчества А.В. Бакушинский

(1925). Его активная деятельность начала формиро7

ваться еще перед Октябрьской революцией, но толь7 ко после становления советской власти он занял

ключевые позиции в области разработки идей худо7

жественного образования и эстетического воспитания

детей.