Закономерности изобразительной деятельности детей. Учебное пособие для вузов

ЛИНИЯ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

Мы привыкли часто оценивать детские рисунки по

принципу «аккуратно — неаккуратно». И линия здесь очень может говорить о многом. Она может быть изящ7 ная, плавная, грубая, порывистая и т. д. Но самое удиви7 тельное, на что обратил внимание Е.И. Игнатьев, она до7

статочно точно отображает уровень развития ребенка.

Характер линии во многом определяется сформи7 рованностью двигательных навыков ребенка. Прово7 лочная линия, наиболее примитивная, встречается в рисунках дошкольников и младших школьников. Пер7 вые опыты, которые совершает ребенок, когда ему дают в руки карандаш, приводят его в необычайно сильное

эмоциональное возбуждение. Крепко сжимая каран7

даш в кулачке и двигая им по поверхности бумаги, со7

вершая хаотичные движения, вместе с тем соотноси7 мые с возможностями подчинения их строению руки, ребенок оставляет на бумаге каракули — целый набор линий, в основном одного направления. Движения эти

могут быть настолько порывистыми и сильными, что

ломается грифель или рвется бумага (Линия. Караку7

ли Саши. Солнышко, А, дождь. 3 года. Рис. 12–14;

Линия. Каракули. Рисунок Кати Л. 3 года. Цветные карандаши. Рис. 15).

Заканчивается так называемый доизобразитель7 ный период развития ребенка, и он начинает рисо7 вать схематические изображения (Головоног7мама. Оля Р. 4 года. Цветной карандаш. Рис. 10). Ребенок может уже правильно держать карандаш и проводить

линии в разных направлениях, но координация дви7

жений руки еще очень несовершенна, и кисть руки часто не в полной мере его слушается. Линия почти

не отрывается от бумаги.

Но самое удивительное, что раскрывает особенность

овладения той или иной линией не сама техника рисун7 ка, а то, как ребенок мыслит в данный период детства.

Наблюдая за процессом создания рисунка, можно ви7 деть, как ребенок приступает к работе, говоря вслух — что очень характерно для маленьких детей и что еще

можно наблюдать у первоклассников — о том, что будет

нарисовано. Он начинает рисовать лошадку и проводит

ЛИНИЯ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

линию, обозначающую спину и голову, но изображение совершенно очевидно не укладывается в представление

ребенка об этом образе, и он переключается на изобра7

жение собачки и с удовлетворением заканчивает рису7

нок. Линия почти без отрыва совершила необходимые

движения, линия напряженная, проволочная.

Можно констатировать, что мысль маленького ху7

дожника находится на самом кончике карандаша, очень

незначительно его опережая. Но наступает момент, когда

в рисунках появляется сложная нащупывающая линия. Она характеризует качественный переход на новый уровень развития ребенка. Эта линия выстраивается со значительным опережением мысли. Ребенок как бы предвидит направление этой линии сообразно зритель7 ному образу, но образ в его сознании еще расплывча7

тый и неопределенный, и он наносит серию последова7

тельных нащупывающих линий, уже не столь жестких,

как прежде.

Важность подобного перехода еще заключается в том, что ребенок начинает в определенной мере кри7 тически оценивать свой рисунок. Это также подтверж7

дается необходимостью использования ластика. Ребе7

нок сознательно начинает поправлять рисунок. Здесь обнаруживается этап явного перехода изобразитель7 ной деятельности из типично эмоционально7чувствен7 ной сферы проявлений в рациональную, логическую (Нащупывающая линия — Алеша И. 10 лет. Слон. Ка7 рандаш. Рис. 18). Этот этап обусловлен спецификой раз7

вития ребенка, и он должен учитываться в работе пе7

дагога.

На первых порах сложная нащупывающая линия

вполне соседствует с проволочной. То, что для ребенка

хорошо понятно и не вызывает трудностей в изобра7 жении, выполняется уверенно, с твердым нажимом, а

включение в его изобразительную деятельность новых

элементов привносит необходимость более осмыслен7 ных и целенаправленных действий, что сопровождает7

ся использованием нащупывающей линии. Такое со7

четание использования линий продолжается вплоть до 4–57го класса.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

тельности на занятиях изобразительным искусством. Мы говорим о необходимости проведения осевых и

вспомогательных линий и предлагаем детям проводить

их осторожно, чуть нажимая. Мы предлагаем детям

представить общий строй изображения — композицию

и приводим их к необходимости рассчитывать направ7 ление каждой линии. Особую пользу приносит непо7

средственное рисование с натуры, когда нужно с опре7

деленной точностью нарисовать тот или иной объект.

Нащупывающая линия — наиболее распространен7 ный тип линий, используемый в практике работы ху7 дожника. Чем опытнее художник, чем совершеннее его действия, тем более характер нащупывания свертыва7 ется в едва заметный строй линий. Начинающий же художник в своих действиях иногда допускает выстраи7

вание нащупывающей линии в пределах 0,5 см и затем

выправляет ее с помощью ластика.

Линейный рисунок — основа изобразительной дея7 тельности ребенка. Всякое изображение начинается с его линейного воспроизведения. Сначала ребенок ри7 сует, а затем раскрашивает. Искусство линейного ри7

сунка высоко ценилось в древности, в эпоху Возрож7

дения, в академической системе художественного образования.

Линия обозначает контур предмета, наполняет его деталями, делает изображение этого предмета узнавае7 мым. Проведение линий разного направления для ре7 бенка вызывает определенные трудности. Так, иссле7

дования В.И. Киреенко (1959) показали, что проведение

горизонтальных линий для ребенка значительно труд7 нее, чем проведение вертикальных. Чтобы избежать

подобных трудностей, ребенок часто поворачивает лист

на 90о. Большие трудности он испытывает и при про7 ведении наклонных линий.

Совершенствование двигательных навыков быстрее

происходит в дошкольном возрасте. Дети младшего и среднего дошкольного возраста легко подражают взрос7

лым, которые показывают упражнения по развитию двигательных навыков. А известный исследователь

изобразительной деятельности дошкольников Н.П. Са7 кулина (1965) указывала, что воспитатель должен пока7 зывать рисуя. Дети прекрасно наблюдают за движени7 " ями, в результате которых возникает линия и контур

ЛИНИЯ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

изображения предмета. Впоследствии они пытаются воспроизводить подобные действия.

Совершенствование в проведении линий особенно

закрепляется на уроках чистописания. Выполняя упраж7

нения в изображении линий различных направлений,

кругов, полукругов, дети осваивают написание букв, которые также являются элементами изображения.

Среди разнообразия линий, используемых как деть7

ми, так и художниками, есть штриховая линия.

Появление штриховой линии у детей обнаружива7 ется в работе с цветными карандашами, когда они пытаются раскрасить свой рисунок (Хаотичная штри7 ховая линия. Роман П. 5 лет. Дом, дерево, человек. Цвет7 ные мелки. Рис. 19). Отдельные участки рисунка могут быть заштрихованы и обычным черным графическим

карандашом.

Штриховая линия призвана придать изображению

большую материальность, силуэтность, а в профессио7 нальной деятельности — объемную моделировку пред7 мета. Здесь можно говорить о различной степени ак7 куратности в использовании штриховой линии — детям

бывает очень трудно ровно заштриховать какой7либо

контур. Линии штриховки распределяются неровно, с просветами, выходят за пределы обозначенного конту7 ра. К концу младшего школьного возраста двигатель7 ные навыки могут быть вполне сформированы, и у отдельных детей мы видим вполне аккуратно заштрихо7 ванные изображения. Индивидуальные особенности

изобразительной деятельности будут заметны в приме7

нении штриховых линий.

Школьной программой «Изобразительное искус7

ство» предусмотрены задания на объемное воспроизве7

дение гипсовых предметов — геометрических тел, ор7 наментов, где необходимо выразительное использование

штриха. Движение штриха должно следовать движению

поверхности формы предмета и быть различной силы нажима. Это очень трудно для школьников. Настоящее

обучение в этом направлении возможно в условиях

руководства художника7педагога.

ЦВЕТ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

Цвет в изобразительной деятельности детей —

наиболее яркая страница их творческих проявлений. Линия, о которой мы говорили выше, и та наполняется различными цветовыми характеристиками. Ребенок с удовольствием берет карандаши, мелки и фломастеры

разного цвета, и его вполне устраивает их использова7

ние, которое придает линейным изображениям особое звучание.

Способность различать цвета свойственна человеку с момента его рождения и связана с первой сигнальной системой. Опыты по цветоразличительной способности (К. Кофка (1934), З.И. Истомина (1967), К.В. Бардин (1960),

А.И. Зотов (1965), З.В. Денисова (1974) и др.) показыва7

ют, что развитие восприятия цвета значительно опере7

жает умение называть этот признак (вторая сигнальная система). Основная сложность для маленького ребенка состоит не в распознании окраски, а в установлении прочной ассоциации между цветом и обозначением его

словом.

Совсем маленького ребенка родители стараются

окружить яркими игрушками7погремушками, разно7

цветной одеждой, постепенно формируя у него связи между различными предметами и их свойствами. На7 именование признака цвета, являясь отвлеченным по7 нятием, усваивается труднее, чем название предмета. З.И. Истомина (1957), изучавшая взаимоотношения между восприятием и называнием цвета у детей пред7 дошкольного возраста, приходит к выводу, что устойчи7

вые связи между цветовыми тонами и их наименовани7

ями образуются только после того, как ребенок научится отбирать цвета по наглядному образцу, — эти связи

вначале устанавливаются для основных цветов — крас7

ного, желтого, зеленого и синего, а затем и для проме7

жуточных тонов. Причем умение дифференцировать и называть цветовые тона прежде всего обнаруживает7

ся для тонов длинноволновой, а потом уже коротковол7 новой части спектра.

В период развития понятие о цвете у ребенка скла7

дывается в неразрывной связи с цветовой характери7

& стикой предметов окружающего мира. Восприятие

ЦВЕТ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

выражается совокупностью разнообразных ощущений и протекает в едином процессе познания одновремен7

но с ощущениями, но не сводится к простой сумме

ощущений. Главное отличие восприятия от ощущений

заключается в том, что восприятие — это отражение

предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на наши

органы чувств.

Определение цвета у младших школьников носит

очень глобальный, нерасчлененный характер; «эти уча7 щиеся из своей жизненной практики отлично знают, что каждый предмет имеет свой, всегда определенный цвет, у них практически выработаны связи наимено7 вания цвета и предмета, к которому обычно относится это наименование. Таким образом, здесь мы имеем

прочно установившиеся ассоциативные связи между

наименованием цвета и определенным предметом.

Примерами этого являются связи: дерево — зеленое, земля — черная, небо — синее и т. д.» (Е.И. Игнатьев. 1957. С. 45).

По результатам цветоразличительных способностей

можно отметить, что возрастные особенности прояв7

ляются в умении словесно обозначить цвет и в основ7 ном формируются к младшему школьному возрасту (Е.И. Игнатьев. 1957. С. 45).

С развитием тонкого конкретного анализа цвета предметов глобально7абстрактное при помощи второй сигнальной системы все больше отступает на второй

план. Детальный анализ цвета появляется у школьни7

ка в связи с развитием «реакции детального видения» (И.М. Сеченов) в процессе специальной деятельности.

В развитии конкретного восприятия цвета у более стар7

ших детей мы имеем более высокую степень развития восприятия цвета вообще. Здесь происходит развитие

конкретного анализа цвета на основе более широкого

жизненного опыта, знания элементарных основ цвето7 ведения и при наличии специальной задачи — наблю7

дать и тонко дифференцировать цвет натуры.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

цов предлагаемого цвета; 2) высокий порог ощущения лишь отдельных образцов цвета; 3) низкий порог ощу7

щения цвета. Результаты различных показателей по7

рога ощущения цвета, согласно научным положениям

Б.М. Теплова, объясняются индивидуальными особен7

ностями строения нервной системы человека. Так, первую группу испытуемых можно отнести к людям

со слабым типом нервной системы, а третью группу —

к людям с сильным типом нервной системы.

Объективные условия развития ребенка включают многие факторы, определяющие его способности к зри7 тельной памяти на цвета и в основном являются резуль7 татом его целенаправленной деятельности. В детском возрасте сенсорное воспитание, связанное с восприя7 тием цвета, изобразительная деятельность (живописное

творчество) в значительной мере способствуют разви7

тию тонких цветоразличительных способностей. Хоро7

шо сказал о восприятии известный американский пси7 холог искусства Р. Арнхейм: «Восприятие не является механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью

мгновенного схватывания действительности, способно7

стью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной. Теперь уже стало очевидным, что качества, характеризующие деятельность мыслителя и художни7 ка, свойственны любому проявлению разума. Психоло7 ги также пришли к выводу, что этот факт не простая случайность. В различных умственных способностях

действуют общие принципы, так как мозг всегда функ7

ционирует как целое. Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение в то же время интуи7

ция, любое наблюдение — также и творчество» (Р. Арн7

хейм. 1974. С. 20–21).

В процессе возрастного развития проявляется, хотя

и противоречиво, тенденция к увеличению количества

сообщений о цветовых особенностях изображения. Причем ахроматические цвета фиксируются чаще

хроматических. С возрастом эти различия становятся

еще более заметными: средняя частота внешнеречевых фиксаций ахроматических цветов возрастает, хрома7

тических — падает. Вместе с тем повышается требова7

тельность к качеству предъявляемого изображения,

! четкости, яркости, резкости.