Закономерности изобразительной деятельности детей. Учебное пособие для вузов

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

в определенном движении, во взаимосвязи с конкрет7 ным сюжетом композиции. В натюрмортной постанов7

ке — кувшин из определенного материала (керамика,

стекло, металл), фактуры (глянцевая, матовая), пропор7

ций, цвета, освещения и т. д.

В процессе познания и в изобразительной деятель7 ности важную роль играют представления. Представ7

ления — это образы предметов и явлений, которые в

данный момент не воспринимаются, но которые были

восприняты в той или иной комбинации, или мыслен7 ное воспроизведение воспринятого. При актуализации коры головного мозга эти образы воссоздаются, но не зеркально, а в зависимости от опыта и количества обращения к этим образам. Представления всегда вклю7 чают в себя элемент обобщения, поскольку они являют7

ся суммированными образами многих восприятий от7

дельных объектов, и схематизации, поскольку объект

представления первоначально возникает в самых общих чертах. В этом заключается важная познавательная роль представлений как переходной ступени от восприятия к абстрактно7логическому мышлению.

Обращение к тому или иному предмету вносит

изменения в образы представления. Эти образы уточ7 няются, конкретизируются, дополняются. Наоборот, если к образам представления субъект не обращается, они размываются и теряют свою ясность. Поэтому представление рассматривается как процесс.

Рисование по представлению и по памяти играет

важную роль как в изобразительной деятельности, так

и в развитии человека в целом. В процессе рисования по памяти конкретный предмет воспроизводится в тех

же обстоятельствах (положение, освещение), в каких

он наблюдался в натуре. Воспроизведение по представ7 лению содержит некоторые изменения в положении

предмета, в его взаимосвязи с другими предметами.

Для совершенствования образов представления рисо7 вание с натуры — наиболее важный вид изобразитель7

ной деятельности.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Представления в процессе формирования художе7

ственного образа являются важным звеном перехода

от рациональных действий мышления к эмоциональ7

ным действиям воображения.

Воображение — психический процесс, заключаю7

щийся в создании новых образов (представлений) пу7 тем переработки материала восприятий и представле7 ний, полученных в предшествующем опыте. Приемы реализации воображения осуществляются через агглю7 тинацию, типизацию, гиперболизацию и схематизацию.

Визобразительной деятельности агглютинация — это способ образования новых качеств реально суще7 ствующего объекта путем присоединения к нему эле7 ментов других объектов. Другими словами — фантазия.

Хорошо известны изображения русалок, змей7горыны7

чей и т. д. В детском творчестве подобные изображения

часто имеют место. В одних случаях их можно соотне7 сти к воссоздающему воображению, когда процесс создания образа объекта осуществляется по его описа7 нию (иллюстрирование сказок), или к результату твор7

ческого воображения, когда осуществляется самостоя7

тельное создание новых образов. Источником развития

детской фантазии является игра. Проявление ее в дет7

ских рисунках особенно заметно у старших дошколь7 ников и младших школьников.

Другой, наиболее показательной чертой создания художественного образа через воображение является

типизация — художественное обобщение, выражение

общих идей, социальной сущности процессов и явле7 ний посредством конкретных типических образов; одна

из основных особенностей творческого метода реали7

стического искусства. Так, дети достаточно выразитель7 но воссоздают характерные образы литературных ге7 роев, например, образ доктора Айболита или Кощея Бессмертного. В передаче природы — различные по7 годные состояния: буря, листопад, снегопад и т. д. Все

это — примеры типизации в детских рисунках.

В20–307х гг. ХХ в. о детских рисунках стали го7 ворить как о произведениях искусства. Особенно эту

идею провозглашал А.В. Бакушинский. В связи с био7 генетической концепцией развития художественного творчества, по его мнению, у детей «существует по7

тенциальный запас образов сложного происхождения».

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Но приравнивание продуктов детского творчества к про7 изведениям искусства весьма сомнительно, поскольку ис7

кусство есть одна из форм общественного сознания, спе7

цифический род практически7духовного освоения мира,

художественно7образная форма воспроизведения дей7

ствительности. Социальный опыт дошкольников, млад7 ших школьников, той возрастной группы, к которой обыч7

но относят наибольшую яркость детского творчества, еще

настолько незначителен, что никоим образом еще нельзя

говорить об общественном сознании.

Прием гиперболизации — чрезмерного преувели7 чения в детских рисунках проявляется совершенно спонтанно, не в силу поисков соответствующей транс7 формации реально существующего объекта и внима7 тельного наблюдения за ним, а путем «случайного

выхватывания» наиболее характерной детали. Детская

впечатлительность и наивность в данном случае про7

являются весьма кстати. Рисуя портрет конкретного человека, ребенок может обратить внимание на отто7 пыренные уши и изобразить их громадных размеров или акцентировать изгиб носа и т. д.

Схематизация — упрощенное изображение — в

детском творчестве обнаруживается как естественное проявление возрастных особенностей. Дети еще не владеют социальным опытом, у них слабо развита па7 мять, и они не в состоянии выполнять изображения иначе как путем схематизации. В дальнейшем схема7 тизация в изобразительной деятельности является важ7

ным элементом творчества. Схематичные изображения

являются первым шагом материализации замысла ху7 дожника. Поисковые эскизы, композиционные поиски

всегда предшествуют созданию произведения.

Особый интерес представляет эмоциональное со7 провождение процессов формирования художествен7

ного образа, неотъемлемая составная часть этих про7

цессов. Данный вопрос заслуживает специального рассмотрения.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

циональное являются неотъемлемой частью творчес7 кой деятельности.

В теоретических вопросах изобразительной деятель7

ности распространено представление о том, что работа

художника над натурой не является творческой, — толь7

ко сочинение картин связано с творчеством. В процессе создания художественного образа в изобразительной

деятельности образы подразделяют на репродуктивные

и продуктивные. Репродуктивные — те образы, которые

воспроизведены непосредственно с натуры. Продуктив7 ные — возникшие в сознании художника на основании памяти и часто — интуитивно. Но никогда продуктив7 ные образы не возникнут без умения художника вос7 производить с натуры те или иные объекты и явления,

входе которого оттачивается зрительная память со все7

ми компонентами мыслительных процессов.

Работа художника над картиной может идти по7

разному. Иногда замысел возникает случайно (ворона на снегу, увиденная В. Суриковым, навеяла создание «Боярыни Морозовой»), иногда путем целенаправлен7 ных поисков. В любом случае создание художествен7

ного образа затрагивает все функции деятельности

коры головного мозга человека. Казалось бы, худож7 ник пишет с натуры портрет, т. е. формально занима7 ется репродуктивной деятельностью. Какое тут может быть творчество?

Итак, работа начинается с замысла. Художник дол7 жен представить будущее произведение. Чаще всего

это достаточно размытый и неопределенный образ,

данный в представлении. Автор перебирает известные комбинации композиционного решения портрета, ха7

рактер освещения, цветового решения, организации в

пространстве и пытается соотнести личность конкрет7 ного портретируемого с его внутренним мироощущени7

ем и типичными чертами характера, с теми внешними

атрибутами, которые наиболее выразительно представят данного человека. Художник делает наброски7эскизы,

вкоторых осуществляется материализация образа

представления. И в таком исполнении часто еще нет полной ясности конечного результата, хотя закладыва7

ются многие предпосылки для этого. Непосредствен7

ная работа над натурой включает пристальное изуче7

" ние портретируемого с использованием всего арсенала

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

рациональных средств. В то же время опытный худож7 ник всегда отметит необычные, характерные черты

портретируемого, часто незаметные для обычного зри7

теля, и в этом, в частности, будет заключаться творче7

ская сторона работы художника.

Процесс создания художественного образа в изоб7 разительной деятельности детей заметно отличается от

деятельности взрослого и тем более профессионала7

художника (Рис. 83, 84).

Действия детей, особенно дошкольников, часто очень непредсказуемы, спонтанны. Они с легкостью начинают рисовать какой7нибудь предмет (по приме7 ру сверстников или указанию взрослых), проведя не7 сколько линий, легко могут отказаться от намеченных действий и продолжать рисовать уже какой7нибудь

другой объект. Постепенно, в процессе учебной дея7

тельности, к концу младшего школьного возраста та7

кой подход к рисованию почти исчезает.

От возраста к возрасту дети начинают все больше времени затрачивать на выполнение своих рисунков, несмотря на характерные индивидуальные различия

между ними — медлительность в работе одних и быс7

трота других. Их знания об окружающем мире стано7 вятся все больше и значительнее. В рисунках появля7 ются многочисленные объекты, которые отличаются определенной подробностью исполнения.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Для дошкольников характерны действия, не под7 крепленные внутренним планом. В процессе рисова7

ния они могут по нескольку раз менять сюжет своего

изображения. У дошкольников, младших дошкольников,

мысль как бы находится на кончике карандаша и ско7

рее следует за ним, нежели опережает его. Говорить здесь о замысле в полном смысле еще не приходится.

С обогащением знаниями и развитием умений и навы7

ков юный художник постепенно начинает вести продол7

жительную и последовательную работу. Эмоциональные формы мышления, преобладающие в изобразительной деятельности раннего детства, к окончанию начальной школы все больше вытесняются логическими формами мышления.

Анализируя процессы создания художественного

образа в изобразительной деятельности детей, необходи7

мо отметить распространенные и ничем не обоснован7

ные взгляды ряда учителей и художников7педагогов, ко7 торые пытаются эксплуатировать эмоциональную сферу дошкольников и младших школьников, пренебрегая про7 цессами мышления ребенка. Это продолжается и в

подростковом возрасте. Когда объективно спадает эмо7

циональная активность детей, дети обогащаются опре7 деленным жизненным опытом и знаниями, мышление приобретает конкретную и критическую направлен7 ность. В практической работе с детьми в недостаточной мере затрагиваются некоторые компоненты работы мышления, такие как синтез, обобщение, абстракция.

Только разумное сочетание процессов мышления и

воображения может быть основой активной изобрази7 тельной деятельности детей.

Мы уже не раз отмечали значение внутреннего

плана действий в изобразительной деятельности детей. Известный исследователь умственного развития детей

Я.А. Пономарев выделил пять достаточно резко отли7

чающихся друг от друга этапов развития внутреннего плана действий, являющихся важным звеном протека7

ния творческих процессов.

Первый из них характеризуется полной неспособ7 ностью ребенка действовать «в уме» (во внутреннем

плане). Дети способны решать задачи лишь во внеш7

нем плане, манипулируя непосредственно вещами. Ак7

$ тивность ребенка побуждается лишь практическими

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

потребностями. Действия их неосознанны. Продукты изобразительной деятельности и процессы не расчле7

нены для самого ребенка. Цели формируются и дости7

гаются в результате конкретной ситуации. Действия

ребенка целиком и полностью подчинены эмоциональ7

ным факторам, что характерно для младших дошколь7 ников, находящихся на стадии рисования каракулей.

На II этапе задачи также решаются лишь во внеш7

нем плане, путем манипулирования вещами. Однако в

отличие от предшествующего этапа дети уже способ7 ны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по вербальному указанию, т. е. связывать речевую модель с изобразительной; правда, слово вы7 ступает здесь лишь как обычный сигнал сигнала: оно срабатывает только тогда, когда уже имеется соответ7

ствующая ему программа, подготовленная во внешнем

плане действий; дети способны репродуцировать во

внутренний план продукты собственных действий, вербализовать (а следовательно, и осознавать) их. Од7 нако попытки действовать непосредственно «в уме» приводят к «утере» задачи. Манипулирование проис7

ходит без достаточно осмысленного замысла. Решение

конкретной задачи превращается в самоцель, общая задача при этом растворяется. Контроль действий осу7 ществляется преимущественно вещами, оценка эмоцио7 нальна, хотя внешние речевые указания уже начинают оказывать влияние и на выбор цели, и на контроль, и на регуляцию, и на оценку действия.

В рисунках дошкольников появляются схематиче7

ские изображения, выполнение которых ребенок со7 провождает звуками, имитирующими лай собачки или

мычание коровы. Действия таких детей еще настолько

несовершенны, что они могут при изображении како7 го7нибудь объекта легко переходить от одного содер7

жания к другому. Например, ребенок говорит: «Буду

рисовать лошадку!» — лошадка в процессе изображе7 ния не получается, и он продолжает рисовать, заявляя:

«Лошадка у меня не получается, буду рисовать собач7

ку!» Такие примеры в отдельных случаях можно на7 блюдать и в работе с первоклассниками.

На III этапе задачи могут быть решены манипуля7

цией представлениями вещей, иначе говоря, манипу7

ляцией их изобразительными моделями. Происходит %

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

расчленение продукта и процесса действия — спосо7 бы действий (процессы) вскрываются, становятся до7

ступными вербализации (осознанию) и составляют

основу формирующихся операций. Слово приобретает

качественно иную функцию. Оно становится не про7

стым сигналом сигнала, а знаковым сигналом, который в отличие от предшественника не только активизирует

готовую команду, но может нести в себе зародыш соб7

ственной команды — зародыш программы действий.

Прежде команда действий, соответствующая речевому сигналу, была скрыта внутри, теперь намечается воз7 можность ее вынесения вовне (Дом, дерево, человек. Клоун. Загораживание, цвет. Рис. 121–122).

Это важный этап в становлении ребенка. В изобра7 зительной деятельности он характерен для учащихся

3–47х классов, т. е. тому переходному периоду, о кото7

ром так много говорят специалисты, — угасание инте7

реса к изобразительной деятельности. Многие педаго7 ги никак не могут понять, что ребенок все больше и больше нуждается в сознательных действиях, что эмо7 ции по многим позициям уходят на второй план. Уже

с первоклассниками все больше нужно проговаривать

те или иные изобразительные действия, давать зада7 ния, направленные на необходимость составления некоего плана внутреннего действия.

Вдекоративном рисовании может быть предложе7 но задание на кистевую роспись в стиле «Гжель», ког7 да без предварительного рисунка заполняется поверх7

ность, ограниченная кругом или квадратом. Ребенок

вынужден планировать свои действия, чтобы красиво заполнить изображение.

Этим действиям обучается ребенок, когда ему по7

казывают последовательность работы с тем или иным художественным материалом.

Втематических заданиях ребенок должен приучать7

ся давать достаточно полное словесное описание сво7 его замысла, показывать кончиком карандаша или

пальчиком, где будут расположены те или иные персо7

нажи и предметы его будущего рисунка.

«На IV этапе задачи решаются также манипуляци7

ей представлениями предметов, но затем, при повтор7

ном обращении к задаче, найденный путь уже может

& составить основу плана повторных действий, каждое

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

из которых теперь уже строго соотносится с требова7

ниями задачи. Это обеспечивается переводом ряда

структур внутреннего плана во внешний план, преоб7

разованием низших структурных уровней под влияни7

ем высших, что дает известную свободу, намечающую

отчетливо выраженную способность к самокоманде. Формируются операции, которыми осуществляются данные самокоманды. Ход оперирования подвергает7 ся оценке, опирающейся на логические правила. Роль эмоциональной оценки тем самым ограничивается» (Пономарев Я.А. 1976. С. 263).

Этот этап в изобразительной деятельности сопо7 ставим с работой детей7подростков (5–67е классы). Эти учащиеся должны уметь вынашивать замысел

своих композиций, работать над совершенствованием

изображений, уметь последовательно вести работу.

«На V этапе тенденции, наметившиеся на предше7 ствующем этапе, достигают полного развития. Способ7 ность к самокоманде оказывается сформированной. Действия систематичны, построены по замыслу, про7

граммированы развернутой программой, строго соотне7

сены с задачей и детерминированы ею. Если решаю7

щий сталкивается с задачей, для решения которой у него

имеется готовая логическая программа (т. е. с задачей для него уже нетворческой), контроль за ходом ее реше7 ния оказывается всецело логическим» (Пономарев Я.А. 1976. С. 264).

В специальной подготовке учащихся в изобрази7

тельной деятельности в детских художественных шко7 лах вполне решаются задачи V этапа.

Необходимо отметить, что этапы развития внутрен7

него плана действий в изобразительной деятельности ребенка — очень важное звено его общего развития. Занятия изобразительным искусством в дошкольном детстве особенно и в школе, где изобразительное ис7 кусство — предмет общеобразовательный, любые успе7

хи ребенка в этой деятельности легко переносятся и

на другие его действия, связанные с решением твор7 ческих задач.