Закономерности изобразительной деятельности детей. Учебное пособие для вузов

ХУДОЖЕСТВЕННО ОБРАЗНЫЕ РЕШЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

которой обнаруживается единство композиции с за7 мыслом, формы с содержанием (конструктивная идея),

подчиненность формы содержанию, подчиненность

всех средств замыслу; неделимость композиции; непо7

вторимость элементов (величин, пятен, интервалов, ти7

пов, жестов, положений и т. д.).

Дети способны выстраивать очень целостные ком7

позиции, нигде этому не обучаясь, совершенно спон7

танно. Рисунок поросенка (Вертикальный поросенок.

Надя Б. 6 лет. Рис. 73) в характерной для изображений маленьких детей вертикальной позе расположен на горизонтально размещенном листе бумаги, хотя тра7 диционно установлено, что вертикальные объекты не7 обходимо размещать в вертикальном формате бумаги. Тем не менее фигура очень выразительно смотрится

на листе: справа и слева от фигурки поросенка не7

жно7розового цвета (акварель «по7сырому») нанесе7

ны крупные пятна светло7серого цвета, как бы запол7 няя свободное пространство, а все границы листа обрамлены рамкой красного цвета, проведенной боль7 шой кистью, неровно, толщиной около сантиметра.

Получился очень «живой», четко организованный

рисунок.

В другом случае, у более старшего ребенка (47й класс), композиция с космонавтами. Две фигурки почти одина7 кового рисунка смещены в правую часть листа, косми7 ческий корабль в виде тарелки очень удачно уравнове7 шивает их в левой части рисунка.

Встречаются рисунки по внешнему виду очень

примитивные. Так, тестовое задание «Нарисуй лес» выполнено первоклассником в виде двух елок, полос7

ки земли и солнышка. Елки — поменьше в левой части

листа, покрупнее в центре — уравновешиваются изоб7 ражением солнышка в правом верхнем углу. Лучи

солнышка в виде толстых полосок очень четко читают7

ся. Композиция получилась удивительно целостной, уравновешенной (Фризовое на кромке — примитив с

елями. Рис. 94–95).

Другим признаком целостности композиции явля7 ется отсутствие дробности. Появляется она тогда, ког7

да нет четко обозначенного композиционного центра,

смысловые связи отсутствуют или выражены слабо,

много одинаковых тональных позиций или пестрота &

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

Объемное построение в линейных изображениях

Исследователи изобразительной деятельности де7 тей уже давно отмечали характерные признаки ран7 них детских рисунков, в которых предметы представ7 ляют собой плоские, схематические изображения.

В этом отношении заметно проявляются особенности

восприятия окружающей действительности в онтоге7

незе. Основой восприятия является наличие светлот7 ного и цветового контраста в окружающих предме7 тах. Эти контрасты Р. Вудвортс назвал относительно внезапным изменением градиента яркости и цвета, что в объектах действительности воспринимается как кон7 тур. «Фигуру нельзя воспринимать отдельно от кон7

тура, — пишет Р. Вудвортс. — Если контур неясен и

широк, как в том случае, когда одна часть поля посте7

пенными оттенками переходит в другую, то форма остается неопределенной. Поэтому Рубин называет

контур образующим началом формы, формообразую7

щим» (Р. Вудвортс. 1950. С. 238).

Этот важный момент, характеризующий особенно7 сти нашего восприятия, подтверждается исследования7 ми, проведенными Б.Г. Ананьевым, который включил в процесс восприятия такой фактор, как движение. Он

писал, что «именно вычленение контуров вещей посред7

ством прерывного движения самих вещей становится условием развития и поля зрения, и структурирования

отдельных качеств вещи (оптических, акустических,

механических) в единый образ. Но контур не есть толь7 ко признак самой вещи, а прежде всего это — признак

взаимодействия вещи и пространства. Таким образом,

ребенок не выявляет прежде отдельный предмет, а потом пространство, но вместе одновременно они ста7

новятся объектом сенсорных дифференцировок ребен7

ка» (Б.Г. Ананьев. 1964. С. 77).

Значение контура в правдивом отражении объек7

тивной реальности отметил наш известный физиолог И.М. Сеченов. Он писал: «Верная передача глазом &" действительности может быть доказана только для тех

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

сторон зрительного образа, которые можно выразить на рисунке линейными очертаниями, т. е. для контура

предмета и тех детальных штрихов, которыми выража7

ют на поверхности предмета выступы, впадины, ребра,

трещины и пр. Ни для красок, ни для света и теней

доказать подобия действительности невозможно» (И.М. Сеченов. 1947. С. 334). Это очень важный и инте7

ресный вывод, поскольку он показывает особую роль

рисунка в изобразительном искусстве, который должен

следовать верности и точности в изображении предме7 тов, и говорит о том, что любое тональное и живописное воспроизведение нуждается в определенной доле отхо7 да от реальности, в условности и образности решения.

Постепенно знания об окружающей действитель7 ности обогащаются, и ребенок пытается их предста7

вить в своих изображениях, придавая им признаки

объемного, трехмерного построения.

Ребенок рисует то, что он знает, а не то, что он видит. Это относится к дошкольному детству и к изобразитель7 ной деятельности младших школьников в начале их обучения. Ребенок рисует, используя карандаш или

фломастер, цветные мелки и даже акварель или гуашь.

В раннем детстве ему достаточно обозначить кисточ7 кой цветной контур предмета, чтобы сказать, что дом красный, ствол дерева коричневый и т. д. Изображе7 ние предмета воспроизводится в виде контура весьма примитивного, схематичного и плоскостного.

В мировом искусстве владение контурным рисунком

высоко ценилось. Об этом говорили мастера Древней

Греции и художники эпохи Возрождения. Владение контурным рисунком было заложено в академическую

систему художественного образования. Контурный ри7

сунок у мастеров искусства обладает всеми признака7 ми объемного, трехмерного изображения.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

капливаются «эталонные» образы, по которым он быст7 ро ориентируется в окружающей обстановке. Одно7

временно с этим возникает проблема, связанная со сте7

реотипностью зрительных образов.

«Контурное» воспроизведение объектов действитель7

ности в рисунках детей как бы повторяет ход зрительного восприятия этих объектов. Рассматривая какой7либо

объект, человеческий глаз подчиняется особенностям

механизма его работы, который заключается в том, что

участок четкого вÅдения ограничен очень малым углом зрения, и для того чтобы «увидеть» весь объект в целом, необходимо совершить зрительные движения. При этом фиксируются наиболее контрастные границы объектов. У маленького ребенка такие движения совершаются еще хаотично и спонтанно. По мере взросления кроме дви7

жения глаз активно подключается субъективная направ7

ленность восприятия, основанная на целом комплексе

сформированных психических процессов, т. е. то, что мы называем мышлением.

У детей вырабатывается определенная система зри7 тельного восприятия, при котором движения глаз при7

обретают свою рациональность схватывания объекта,

основанного на быстроте его восприятия и выделения наиболее существенных признаков. Все это подтверж7 дается анализом продуктов изобразительной деятельно7 сти детей.

Наш известный психолог С.Л. Рубинштейн писал, что «стержнем общего развития понимания простран7

ства является переход от фиксированной в себе точки

отсчета (координат) к системе со свободно перемеща7 емой точкой отсчета» (С.Л. Рубинштейн. 1946. С. 272).

Это хорошо становится заметным в рисунках детей.

Начинают появляться не только фронтальные изоб7 ражения людей, но и профильные. В изображениях

домов совмещается изображение фасада и его боко7

вой части (на это обращали внимание Н.П. Сакулина, О.И. Галкина и др.). Воспроизводя с натуры или по

представлению вазу, уже старшие дошкольники на7

чинают рисовать горлышко в виде круга или овала, сочетая, таким образом, плоскостной схематизм с

элементами трехмерности.

Б.А. Сазонтьев специально занимался вопросами

&$ построения трехмерного изображения. Он отмечает,

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

что «плоскость листа по аналогии побуждает дошколь7 ников в процессе восприятия модели либо выделять ее

плоскую грань, либо развертывать рельеф видимой

стороны предмета в плоский контур» (Б.А. Сазонтьев.

1961. С. 97). Тем не менее в условиях педагогического

эксперимента от старших дошкольников удавалось добиться получения трехмерного изображения, и даже

с элементами перспективного светотеневого построе7

ния. Основанием для таких достижений явились целе7

направленные упражнения в изображении отдельных предметов с натуры (Б.А. Сазонтьев. 1961. С. 104).

Однако фиксированная точка отсчета на долгое время остается камнем преткновения в заданиях, свя7 занных с работой с натуры. Хорошо известно, что на7 тюрмортную постановку, размещенную в центре клас7

са у доски, школьники воспроизводят с точки зрения

человека, находящегося непосредственно перед ней.

Кстати, фиксированная точка отсчета дает о себе знать и в значительно более позднем возрасте. Иссле7 дования, проведенные А.Д. Ботвинниковым, показали, что дети подросткового возраста отличаются наиболь7

шей сензитивностью (чувствительностью к различно7

го рода влияниям) в плане усвоения метода проециро7 вания, на котором построено черчение. Возраст детей 13–14 лет, когда они по школьной программе присту7 пают к изучению черчения, отличается значительно сниженным динамизмом восприятия. Они уже усвои7 ли основные привычные изображения объектов, и

этот опыт начинает сказываться, когда от школьника

требуется воспроизвести изображение объекта в разных проекциях или по этим проекциям построить

общий вид.

Под влиянием различных видов деятельности, вклю7 чающих учебную, трудовую, изобразительную, игровую

и др., уже у детей младшего школьного возраста выра7

батываются достаточные возможности в использовании разных систем отсчета.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

торых делаются попытки придать различным объектам трехмерность.

Линейные изображения в детских рисунках посте7

пенно обнаруживают попытки вывести объемное по7

строение. Наиболее характерными объектами такого

рода становятся изображения горизонтальных поверх7 ностей — стула, стола. Причем логично привязывая их

к конструкции ножек таким образом, что ни одна из

них не перекрывается горизонтальной плоскостью,

создается изображение в обратной перспективе.

Это также спонтанное проявление детей, пытаю7 щихся придать своим изображениям объемность.

Обратная перспектива в рисунках дошкольников и младших школьников 1–27х классов — явление, без7 условно, примечательное и указывает на ранние по7

пытки ребенка преодолеть барьер плоскостного пост7

роения изображения. В рисунках младших школьников

3–47х классов это явление уже в некотором роде за7 поздалое. И наконец, в среднем звене, когда начинают осуществляться вполне сознательные действия, этот признак указывает на плохую работу учителя изобра7

зительного искусства. В целом эти проявления доста7

точно редко встречаются в изобразительной деятель7 ности дошкольников и младших школьников, и только в связи со специфичностью предложенных заданий.

Так или иначе, но наступает момент, когда ребенок начинает делать слабые попытки нарисовать изобра7 жение «как в жизни». Проявляется это, например, в

сужении к горизонту русла реки, сужении дороги,

сужении крыш домов и т. д. Сначала это попытки очень немногих детей. Но если этот процесс сопровождает7

ся целенаправленным обучением, то дети очень быст7

ро начинают осваивать законы центральной перспек7 тивы. Особенно показательны в этом плане примеры с

изображением городских улиц, интерьеров, отдельных

предметов.

Совершенно очевидны здесь действия учителя изоб7

разительного искусства. Там, где этому уделяется вни7

мание, обнаруживается значительный рост рисунков, выполненных в системе центральной перспективы. Там

же, где на это не обращается внимания, а таких случа7

ев, к сожалению, очень много, школьники делают лишь

&& робкие попытки.

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

Перспективные построения в угловой перспекти7 ве (с двумя точками схода) в школьной практике на7

блюдаются очень редко. В основном — когда выполня7

ются задания по рисованию с натуры геометрических

тел (кубик, параллелепипед). Основные постижения в

этом направлении осуществляются в системе допол7 нительного образования (студиях, художественных

школах).

Другой примечательной особенностью объемного

построения предметов является конструктивное пост7 роение. Конструктивное построение — основа владе7 ния изобразительной грамотой. Любители7самоучки и дилетанты всегда остаются на уровне примитивного искусства, иногда даже и весьма выразительного, ос7 нованного на ярких эмоционально7чувственных про7

явлениях. Но такое искусство обречено, оно не живо7

родящее.

В истории мирового искусства так называемый Фаюмский портрет за 4 столетия выродился и исчез. Вместо высокореалистических образов портреты все больше и больше стали походить на упрощенные изоб7

ражения, выразительные, но все больше и больше по7

хожие на детские рисунки. Только школа может сохра7 нить традиции высокого реалистического искусства.

Как показывают многочисленные наблюдения за изобразительной деятельностью детей, спонтанных проявлений в использовании конструктивных постро7 ений не наблюдается. Это результат исключительно

целенаправленной работы учителя. Некоторые специ7

алисты иногда говорят: «Зачем детей учить изобрази7 тельной грамоте? Ведь в задачу общеобразовательной

школы не входит подготовка художников. Достаточно

привить любовь детей к мировым художественным ценностям, воспитать в них эстетически духовную

личность».

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

В чем особенности конструктивного рисунка? В том, что предмет не изображается сразу, как это обычно

делают дети, стараясь вывести его контур, а осмысли7

вается целый ряд операций, позволяющих построить

предмет. Оцениваются не только внешние качества

предмета (тонкий, высокий, приземистый, широкий и т. д.), но и его внутренняя структура, которая часто не

воспринимается нашим зрением. Рисуя гипсовый куб,

мы изображаем и те невидимые грани, которые состав7

ляют его форму. От этого предмет приобретет правиль7 ное объемное изображение согласно законам пер7 спективы, устойчивость его размещения на плоскости. И так в отношении каждого предмета, который мы хо7 тим изобразить. Знания конструктивного построения по7 зволяют справиться с изображением любых предметов.

Художественно7педагогическая практика вырабо7

тала целую систему целенаправленных действий по

развитию навыков конструктивного построения. Но их очень плохо используют учителя начальных классов.

Одним из самых простых действий в конструктив7 ном построении изображения является проведение

осевых линий (линий симметрии). Кстати, на это учи7

теля начальных классов обращают внимание детей при изображении бабочек, кувшинов и других симметрич7 ных предметов.

Заметная положительная динамика проявляется только в условиях целенаправленных педагогических действий учителя. Трудность, которая здесь возникает

перед учителем, — это объяснить детям целесообраз7

ность подобных действий. На первых порах эти дей7 ствия совершаются по указке учителя, но настает мо7

мент, когда эти требования приобретают осмысленный

характер и дети самостоятельно пользуются ими в построении изображения (Украшение — конструкция

(кувшин, портфель). Рис. 89–93).

Еще одно условие конструктивного построения изоб7 ражения — это использование вспомогательных линий.

Вспомогательные линии предваряют рисунок изображе7

ния, они проводятся тонко и затем стираются, но они необходимы для определения композиционного постро7

ения, сопоставления предметов между собой, они за7

кладывают умение ребенка на первых порах выделять

' обобщенные признаки предметов, их общие габариты, в