Закономерности изобразительной деятельности детей. Учебное пособие для вузов

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

ская, — объединить эти позиции можно при условии проведения осевой вертикальной линии. Обозначени7

ем горизонтальных линий отметить узловые моменты

формы кувшина — основание, самая широкая часть и

основание горловины — шарообразная часть формы и

горизонтальные линии, указывающие на пропорции цилиндрической части. Такие анализ и синтез вполне

возможны уже на уроках изобразительного искусства

в 17м классе. Во 2–37м классах можно показывать

изображение эллипсов (в основании, самой широкой части и эллипсы цилиндрического горлышка), а в даль7 нейшем требовать построения эллипсов с учетом пер7 спективы, соблюдая характерные пропорциональные признаки предмета.

Операция синтеза требует наличия внутреннего

плана действий, что в силу возрастных особенностей

детей уже возможно целенаправленными заданиями в

начальных классах.

Одной из основных характеристик познавательных процессов, состоящих в выделении и фиксации отно7 сительно устойчивых, инвариантных свойств предме7

тов и их отношений, является обобщение. Мышление

совершает процесс обобщения, предварительно выде7 ляя существенно7общие признаки, а не просто сход7 ные, одинаковые. Человеку присущи два типа опосред7 ствованного обобщения, в процессе которого особую роль играют сравнения, анализ и синтез, включающие применение языковых средств.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

мощью классификационных схем каждый новый пред7 мет можно опознать как относящийся к определенной

группе.

Эмпирическое обобщение характерно для началь7

ных этапов познания, оно начинает складываться в

дошкольном возрасте и особенно интенсивно развива7 ется у младших школьников. Дети хорошо усваивают

характерные отличительные признаки групп предме7

тов, обозначая их словесно. Например, изображая пти7

цу или дерево, дошкольники почти не передают кон7 кретную разновидность птиц или деревьев. Хорошо известно, что детские рисунки отличаются именно «удивительной» обобщенностью. Но происходит это не в силу углубленного знания об объекте или явлении, а, наоборот, от крайне малого опыта и знаний.

Второй тип опосредствованного обобщения осуще7

ствляется путем анализа эмпирических данных о ка7

ком7либо объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему. Такое обобщение и соответствую7 щее ему понятие называется теоретическим. Здесь

мышление совершает процесс обобщения, предвари7

тельно выделяя существенно7общие признаки, а не просто сходные, одинаковые. Это понятие первоначаль7 но фиксирует внутренние связи абстрактно, лишь как генетически исходный пункт целостной системы. За7 тем, оперируя теоретическим понятием, человек соот7 носит в единое целое частные особенности объекта.

Знание о нем становится все более детализированным

и полным, конкретным. Обобщение теоретического характера типично для подросткового возраста, и осо7

бенно для юношеского возраста. Существует также

точка зрения, согласно которой указанные выше воз7 растные этапы и соответствующие им познавательные

возможности могут быть значительно сдвинуты в сто7

рону более раннего возраста.

Теоретическое обобщение в изобразительной дея7

тельности связано со знаниями основ изобразительной

грамоты: ведения конструктивного построения в ри7 сунке, знания перспективы, анатомии, основ цветове7

дения и т. д. Являясь переходом, движением мысли от

единичного через особенное к всеобщему, обобщение

осуществляется в форме понятий, суждений и умоза7

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

ключений. Эти формы выступают и в качестве сред7 ства, с помощью которого осуществляется познаватель7

ный процесс, и в качестве результата, итога, формы

выражения приобретенных знаний. Понятие — это

язык мышления, в котором отражаются существенно7

общие свойства предметов, их закономерные связи и отношения в виде единого умственного образа. Для

понятия в отличие от форм чувственного познания

характерна такая всеобщность, которая заключает в

себе все богатство единичного и особенного. Способ, каким существует понятие и каким объект существует для понятия, есть научное знание предмета со стороны его существенных признаков, связей и отношений с другими предметами, истории его возникновения и раз7 вития.

В понятии отражаются существенные признаки

предмета, т. е. те, без которых он перестает быть са7

мим собой, теряет свою качественную специфику. Определить эти существенные признаки в изобрази7 тельной деятельности детей дает возможность активно организованный учебный процесс. Так, например,

очень важной качественной стороной детских рисун7

ков является передача загораживания. Сознательные действия детей в этом направлении начинают появ7 ляться после освоения таких понятий, как «ближе — дальше», «впереди — позади» и т. д.

Понятие как специфическая форма мышления не существует в сознании вне связи с другими понятия7

ми, категориями. Будучи итогом знания, понятие вме7

сте с тем выступает в качестве отправного начала в процессе мышления, в результате которого оно снова

становится итогом, но более обогащенным, содержа7

тельным. Понятия, категории являются своего рода узловыми пунктами, или ступеньками, процесса углуб7

ления познания. В реальном процессе мышления по7

нятие выступает как составная часть суждения. Суждение — это один из основных языков мысли,

в котором посредством связи и соотношения опреде7

ленных понятий и представлений утверждается или отрицается что7либо о чем7либо. Как истинность, так и

ложность наших суждений в конечном счете устанав7

ливается общественно7исторической практикой. Не7

посредственно истинность или ложность суждений !

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

может устанавливаться средствами теоретического мышления, опирающегося на ранее проверенные прак7

тикой положения. В форме научных суждений фикси7

руются все научные законы, в форме системы сужде7

ний — все гипотезы, теории, вся система научных

знаний. Подобно тому как понятие, являясь результатом ряда суждений, выступает в качестве предпосылки

формирования суждения, точно так же суждения, буду7

чи итогом процесса умозаключения, вместе с тем со7

ставляют необходимую предпосылку умозаключения. Заключение строится на основе суждений и выво7

дится из них. Диалектика соотношения, движение форм мышления, их взаимопереход представляют собой ло7 гическое воспроизведение реальной диалектики соот7 ношения, движения и взаимопереходов предметов и

явлений реального мира. Активизация суждения на

занятиях изобразительным искусством — важный эле7

мент учебного процесса, направленный не только на улучшение качества изобразительной деятельности, но и на развитие ребенка в целом.

Например, ребенку бывает трудно увидеть и изоб7

разить какой7нибудь предмет, пространственное со7

отношение предметов натюрмортной постановки. Опытный педагог предложит преодолеть эти трудно7 сти, оценив постановку с различных позиций — сбо7 ку, сверху. В другом случае условия освещения могут быть таковыми, что трудно воспринимается форма (на7 пример, гипсового орнамента). Предложим рисующе7

му потрогать рукой поверхность орнамента — форма

становится понятной и осознанно воспроизводится в рисунке.

Другим логическим процессом опосредованного

мышления, процессом рассуждения, в результате ко7 торого из двух или нескольких суждений выводится

новое суждение, является умозаключение, которое

может содержать новое знание о действительности, не заключенное в исходных положениях. В умозаключе7

нии познание реального мира осуществляется опосре7

дованно через уже зафиксированное в сознании зна7 ние, без непосредственного обращения в каждом акте

мысли к опыту, практике. Здесь наиболее полно про7

является относительная самостоятельность мыслитель7

" ной деятельности человека. Необходимым условием,

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

зываются уже не непосредственно воспринимаемые

предметы, а их более глубокое отражение, составляю7

щее содержание мыслительной деятельности человека. Абстракция лежит в основе процессов обобщения

иобразования понятий. Эмпирическому и теоретиче7

скому уровням мышления соответствуют формальная

исодержательная абстракции.

Формальная абстракция состоит в вычленении та7

ких свойств предмета, которые сами по себе и незави7 симо от него не существуют. Такое вычленение и изо7 лированное выражение его результата возможно только в мысленном плане (в абстракции). Так, в изобразитель7 ном искусстве хорошо известен и геометральный ме7 тод и метод обрубовки, который широко использовался

художниками эпохи Возрождения, в академической

системе художественного образования, в методических

указаниях Д.Н. Кардовского. Объекты окружающей действительности можно представить в виде простейших геометрических форм, которые сами по себе реально не существуют, но благодаря формальной абстракции они

мысленно выделяются, фиксируются, что в значительной

мере упрощает способ построения изображений. Абст7 ракция такого вида называется обобщающей.

Комплекс абстрагированных свойств (формальное общее) становится представителем соответствующего класса предметов и позволяет отличить этот класс от всех других (например, отличить все тела прямоуголь7

ной формы от тел других форм). Этот комплекс, фикси7

рованный каким7либо знаком, становится его значени7 ем. На основе системы взаимосвязанных значений

эмпирическое мышление строит различные классифи7

кации, каталоги и определители, которые позволяют че7 ловеку в сокращенном виде охватывать чувственное многообразие предметов сообразно их общим свойствам. Значения слов повседневного языка и специальных

слов7терминов, создаваемые на основе формальной аб7 стракции, являются носителями таких сокращений.

Таким образом, мы можем говорить о знаке — матери7 альном предмете (явлении, событии), выступающем в

качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемого для приобре7 тения, хранения, переработки и передачи сообщений

$ (информации, знаний).

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Знаками человеческой культуры являются язык, письмо, цифры, рисунки, схемы и т. д. Смысловое зна7

чение знака — это его свойство представлять, фикси7

ровать определенные стороны, черты, характеристики

обозначаемого объекта, определяющие область прило7

жения знака; это то, что понимает человек, воспринима7 ющий или воспроизводящий данный знак. Овладение

значением знака у детей происходит в игре, рисовании

и других видах деятельности, где возникает необходи7

мость замещения одного элемента действительности другим. Ребенок в разных видах деятельности через взрослого открывает для себя связь между знаком и значением, поэтому знак начинает выступать в основ7 ной своей функции — функции замещения. Использо7 вание предметов7заместителей в игре, каракулей и

схем7заместителей в рисовании упражняет и развива7

ет символическую (знаковую) функцию.

Декоративное рисование на уроках изобразительно7 го искусства, в его современном изложении, основанное на изучении традиций народного искусства, — прекрас7 ный пример освоения знаковой культуры. Знаки воды,

солнца, плодородия в вышивках, резьбе — это стилиза7

ция, доведенная до выразительной простоты, понятной и легко воспроизводимой. Следует также указать и на со7 четание стилизаций природных форм и явлений, пред7 ставляющее собой усложнение изобразительных обра7 зов, что также часто можно встретить в декоративном украшении домашней утвари, одежды и жилища.

Символ — трансформация предмета в его сущность,

превращение в знак — имеет сходство с обозначаемым объектом, но уже отделен от него. Его нельзя дешифро7

вать простым усилием рассудка, он неотделим от струк7

туры образа. Если для знаковой системы, чисто утили7 тарной, многозначность есть лишь помеха, вредящая

рациональному функционированию знака, то символ тем

содержательнее, чем более он многозначен.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

легко пользуется в игре полуфункциональным предме7 том как знаком: прыгает на палке, представляя себя

всадником, комкая ткань, превращает ее в куклу, и т. д.

В рисовании, как и в игре, развивается способность к

насыщению знака соответствующими значениями. Не7

понятные взрослому детские каракули обозначают ма7 шины, людей, зверей и т. д. Впоследствии символиче7

ская функция от изображения знаков, не имеющих в

своей материальной основе ничего общего с реальным

объектом, переходит к изображению знаков7копий — иконических знаков, которые в известной форме сход7 ны с обозначаемыми предметами.

Символ и знак — важные атрибуты изобразитель7 ной деятельности детей. Особенно это проявляется в декоративном и тематическом рисовании. Хорошо из7

вестна символическая роль цвета, передающего тон7

кие оттенки эмоционального состояния, как в детских

рисунках, так и произведениях живописи. Формальная абстракция является основой усвоения

детьми знаний, описывающих и классифицирующих предметы по их внешним свойствам. Этот вид абстрак7

ции служит предпосылкой собственно теоретического

мышления, которое опирается еще и на содержатель7 ную абстракцию.

Содержательная абстракция вычленяет такие свой7 ства, стороны и состояния предмета, которые сами по себе обладают относительной самостоятельностью. Эта абстракция отражает становление подобной самостоя7

тельности и его результат, имеющий форму сравни7

тельно простого и однородного состояния. Мысленное вычленение такого сведения и его результата — зада7

ча содержательной абстракции, функционирующей в

научно7теоретическом мышлении.

Значение содержательной абстракции в изобрази7

тельной деятельности можно проследить на примере

учебного академического рисунка. Например, знание пластической анатомии — выделение мышц, их взаимо7

связь, функциональное назначение — позволяет худож7

нику выполнить грамотное и выразительное изображе7 ние. Другим примером, доступным в школьной практике,

является конструктивное построение рисунка. Обозна7

чив внешние формы предмета, юный художник учится

& выполнять изображение, исходя из логики внутреннего

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

его строения, вычленяя невидимые грани и внося вспо7 могательные построения. Только такое понимание пост7

роения рисунка приводит к освоению основ изобрази7

тельной грамоты. В естественном состоянии предметов

никаких линий мы не видим, и только знание методов

ведения работы над изображением помогает нам убеди7 тельно и правильно выполнить рисунок.

В психолого7педагогической литературе в послед7

ние годы правомерно отмечается необходимость суще7

ственного повышения уровня абстрактности мышления школьников как важного условия полноценного усво7 ения ими современных научных знаний. При этом достаточно подробно и тщательно изучены особенно7 сти формальной или эмпирической абстракции, наи7 более часто встречающейся в повседневной жизни и в

учебной практике. Формальная абстракция является

основой усвоения детьми знаний, описывающих и

классифицирующих предметы по их внешним свой7 ствам. Этот вид абстракции служит предпосылкой соб7 ственно теоретического мышления, которое опирается еще и на содержательную абстракцию. До сих пор

психологические особенности этого вида абстракции

и закономерности ее развития у детей изучены слабо. Как показывают специальные экспериментальные исследования, у детей целесообразно как можно рань7 ше формировать способность к точному вычленению и длительному мысленному удерживанию каких7либо существенных свойств и отношений предметов с це7

лью их дальнейшего изучения в «чистом виде». Осо7

бенно перспективно воспитание у школьников способ7 ности к образованию содержательных абстракций и

оперированию ими. В процессе обучения у детей мож7

но формировать такой уровень и такие виды абстрак7 ции, которые соответствуют основным требованиям

современного научного мышления.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

водит эту целостность (мысленное конкретное). Такое мышление одновременно и абстрактное (осуществля7

ется в форме абстракции), и конкретное (движется к

конкретному и воспроизводит его). В этом единстве

противоположных моментов состоит диалектика теоре7

тического мышления, мышления, которое в изобразитель7 ной деятельности детей, юных художников, помогает

научиться грамотно и выразительно воспроизводить

объекты окружающей действительности.

Всвязи с вопросами абстракции нельзя обойти стороной и такое направление, как абстрактное искус7 ство. Отнести его к процессам мышления, что делает7 ся в этой части статьи, не представляется возможным, поскольку оно основывается исключительно на чув7 ственных, эмоциональных, неосознанных началах.

Впроцессе познания абстракция составляет не са7

моцель, а средство восхождения к конкретному, т. е. к

такому знанию, которое всесторонне выражает суще7 ственные свойства и связи предмета и представляет собой единство многообразных определений объекта. Такое восхождение к конкретному позволяет выявить

специфику именно данного класса предметов в отличие

от всех других классов предметов. Конкретное есть сочетание многочисленных определений, единство многообразного; в мышлении оно есть процесс и ре7 зультат соединения абстрактного, а в самой действи7 тельности — исходный пункт созерцания и представ7 ления. Конкретное фиксируется в сознании в виде

взаимосвязанной системы понятий, категорий, в виде

закона или научной теории. Восхождение мысли от абстрактного к конкретному есть процесс освобожде7

ния ее от односторонних определений своего объекта

иовладения его многогранностью, органическим един7 ством, цельностью. Конкретность требует такой всесто7

ронности знания, которая заключается в выявлении и

фиксации сторон, свойств связей и противоречий, определяющих в своем единстве возникновение, сущ7

ность и развитие изучаемого объекта.

Конкретность в изобразительном искусстве — важ7 ный элемент отображения характерных особенностей

объектов окружающей действительности. В тематиче7

ских рисунках детей — изображение не просто чело7

века, а человека определенной внешности, возраста,