Закономерности изобразительной деятельности детей. Учебное пособие для вузов

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

ные, часто рисуя лишь внешнюю (видимую) его часть. Такое можно наблюдать в художественных учебных за7

ведениях. Начинающим художникам очень трудно бы7

вает понять, что, делая построения подобным образом,

они не ускоряют свою работу, а лишь отдаляют ее от

правильного выполнения.

Положительные проявления здесь обнаруживают7

ся только в условиях целенаправленных действий

учителя. Младшие классы в расчет не берутся. Неко7

торые признаки формального построения могут по7 являться в 5–67х классах. Сознательное конструк7 тивное построение появляется лишь в отдельных случаях, в 5–67х классах и в условиях специализи7 рованного обучения.

Правильное воспроизведение пропорций предме7

тов считается одной из ведущих способностей в изоб7

разительной деятельности. На это обращали внимание

такие специалисты, как В.И. Киреенко, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина и др. Действительно, это очень важный показатель в изобразительной деятельности детей. Здесь сказываются как природные задатки, так и сис7

тема организации занятий рисованием с детьми. Неко7

торые дети очень тонко чувствуют пропорции воспроиз7 водимых предметов. Они достаточно верно изображают фигуры людей, соблюдая соотношение величин головы и туловища. Правильно выстраивают соотношение вели7 чин предметов. В других случаях, особенно у маленьких детей, могут наблюдаться явные диспропорции, которые

иногда производят «впечатление» на взрослых своей

оригинальностью. Но подобные «впечатления» быстро исчезают в переходный период, и ребенок либо преодо7

левает свои недостатки, либо теряет всякий интерес к

изобразительной деятельности.

Вцелом дети самых разных возрастов в равной мере

проявляют свои способности в воспроизведении про7

порциональных отношений. Количество явных наруше7 ний в воспроизведении пропорций от возраста к воз7

расту сокращается.

Вэпоху Возрождения великий Леонардо да Винчи предлагал своим ученикам подобрать соломинку таких

же размеров, как отрезок линии, проведенный на сте7

не. В такой игровой форме он обучал учеников вÅде7

'нию пропорций.

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

Особое значение в улучшении этих показателей имеют задания, связанные с рисованием с натуры.

Опытные педагоги перед началом рисования разбира7

ют с детьми характерные особенности предмета. Об7

ращая внимание на образные черты предмета (напри7

мер, кувшин тонкий, высокий или кувшин пузатый, низкий, приземистый), учитель настраивает детей на

соответствующее вÅдение и воспроизведение пропор7

ций. В эмоционально7образных сопоставлениях дети

очень быстро тренируют свои представления о пропор7 циональных отношениях. При этом у них складывают7 ся правильные представления о величинах больших и маленьких, высоких и низких, широких и узких и т. д.

Здесь важно не скатиться до формальных понятий, когда, например, учитель знакомит детей с пропорция7

ми человеческой фигуры. Объясняя детям, что голова

человека умещается 7 раз по величине туловища, учи7

тель требует проведения соответствующих линий пост7 роения, указывающих на эти пропорции. В результате дети настолько становятся заняты этими формальными обсчетами, что изображение самой фигуры теряется на

фоне этих построений. Такие построения нужны лишь

в условиях специальных занятий и руководства со сто7

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

стна ее яркая блестящая поверхность. Отмеченный маленький белый квадратик блика придает иллюзию

объема этого предмета. В дальнейшем произведенное

впечатление надолго закрепляется в сознании ребен7

ка, и он при любом удобном случае при воспроизведе7

нии блестящих поверхностей изображает блик. Известно, что в переходный период из младшего

школьного возраста в средний, по словам Сеченова,

появляется эффект так называемого «детального» вÅде7

ния. Возрастает поток информации, которую ребенок в состоянии обнаружить и переработать и за которой часто не поспевают действия со стороны.

Внимательный взгляд на объекты окружающей действительности приводит к тому, что ребенок начи7 нает обнаруживать очень незначительные, а подчас

случайные детали. Таким образом, от «целостного»

взгляда, проявлявшегося в силу ограниченных возмож7

ностей ребенка, он переходит к взгляду детальному. В этот период учителя замечают, что дети при ри7

совании с натуры воспроизводят едва заметные тре7 щинки и сколы на керамической вазе, пытаются вос7

произвести многообразные оттенки цвета и т. д.

Дети способны очень тонко обнаруживать цветовое состояние рефлекса, особенно после соответствующего показа учителя. В дальнейшем изображение рефлексов постоянно присутствует в живописных работах детей, в заданиях на рисование с натуры. Они с удовольствием воспроизводят отражения на теневой поверхности пред7

мета, особенно это эффектно выглядит на светлых (бе7

лых) глянцевых поверхностях. Но что характерно, этим поверхностям почти никогда не придается соответству7

ющее контрастное светотеневое построение.

Тоновой контраст, под которым подразумеваются соответствующие отношения светлого и темного, кон7

трасты света и тени, представляет особую сложность

в изобразительной деятельности не только детей, но и взрослых. О способностях воспроизведения тона мало

говорится в методической литературе, особенно когда

это касается живописи. Мы знаем исследования худож7 ника7педагога Крымова, который придавал особое зна7

чение тональным (цветотональным) отношениям, и

правильное их воспроизведение придавало удивитель7

'" ную целостность колористическим построениям.

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

Этому уделяли внимание великие художники эпо7 хи Возрождения, а Ченнино Ченнини в своем тракта7

те рекомендует выполние изображений на тони7

рованной бумаге углем и мелом как переходную

технику от рисунка к живописи. Здесь три градации

тона задают необходимость их выразительного ис7 пользования.

Стимуляция действий детей в направлении воспро7

изведения тонового контраста касается прежде всего

светотеневых отношений. Практика работы с детьми показывает, что они еще плохо отмечают тени соб7 ственные и падающие. Они могут нарисовать падаю7 щую тень в отсутствие собственной или наоборот. Могут обозначить в рисунке тень и не придать ей со7 ответствующего тонального состояния (Свет и тень.

Яблоки. 47й кл. Рис. 105–108; Свет и тень. Снеговик на

тонированной бумаге. 6 лет. Рис. 104).

Мы замечали, что учителя начальных классов, да и учителя7предметники очень редко практикуют рисова7 ние с натуры графическими средствами, рисование карандашом геометрических тел или орнаментов, на

белой поверхности которых великолепно наблюдают7

ся тени — собственные и падающие. Такие задания отнюдь не снижают интереса к изобразительной дея7 тельности, как считают некоторые учителя, а помога7 ют детям глубже проникнуть в анализ форм предметов окружающего мира.

Положительная динамика наблюдается в условиях

целенаправленных действий со стороны художника7

педагога. Под правильным воспроизведением светоте7 невых отношений в рисунке и живописи понималось

прежде всего наличие собственной и падающей тени,

их контрастное состояние в отношении к освещенным поверхностям (Свет и тень. Сложный цвет. Цв. каран7

даш. Н7т. 8 лет. Рис. 103).

Цветовой контраст представляется наиболее слож7 ным проявлением светотеневых построений. Если то7

новой контраст — контраст светлого и темного, то в

живописи он дополняется цветовым контрастом.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Эти проблемы начинают появляться в живописных работах школьников, начиная с учащихся начальных

классов. Желая воспроизвести предмет таким, какой

он есть на самом деле, дети стараются обозначить раз7

личным цветом освещенную и теневую сторону пред7

мета, передав тем самым его объем. В детских рисунках начинают появляться темно7коричневые обозначения

теней, это в одном случае. При этом в отдельных слу7

чаях им удается выделить контрастные отношения меж7

ду светом и тенью, т. е. тональные контрасты. О един7 стве колористического построения чаще всего говорить не приходится. В другом случае ведется поиск цвето7 вого состояния тени вне решения контрастных отно7 шений света и тени. Обычно такое изображение при7 обретает довольно дробное решение, что также не

удовлетворяет юного художника, хотя здесь можно

говорить об определенных тенденциях живописного

(чувственного) решения изображения. Соединение признаков тонального контраста с поисками соответ7 ствующего построения цвета тени — наиболее слож7 ная проблема обучения живописи. Такие проблемы

повсеместно наблюдаются и в практике профессио7

нальной подготовки художников.

Понять сущность решения данной проблемы помо7 жет знание закона контраста цветов.

В педагогической практике можно заметить опреде7 ленную путаницу: одни педагоги излагают закон допол7 нительных цветов, другие — закон контраста цветов.

Понятия эти различны, и в них следует разобраться.

Говоря о законах цветоведения, нужно отличать физические основы учения о цвете, связанные с опти7

кой, от законов, основанных на психо7физиологических

особенностях восприятия цвета.

Закон дополнительных цветов — это один из зако7

нов оптического смешения, суть которого сводится к

тому, что цвет определенной длины волн, смешиваясь с другим цветом соответствующей длины, при одновре7

менном попадании в глаз преобразуется в ахромати7

ческий цвет — серый или белый. В более доступной форме — это смешение двух цветов, расположенных в

диаметрально противоположных точках цветового кру7

га. Так, например, дополнительными цветами будут

'$ красный и голубовато7зеленый, оранжевый и голубой,

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

желтый и синий, зеленый и пурпурный, зеленовато7 желтый и фиолетовый.

Контрасты цветов можно ощущать при непосред7

ственном восприятии образцов или объектов, представ7

ляющих собой цветовые состояния, близкие к тому, что

мы рассматривали, исходя из закона дополнительных цветов. Восприятие пар дополнительных цветов особен7

но активно действует на наши ощущения, заставляя

каждый из этих цветов звучать особенно интенсивно.

Это пример так называемого одновременного контра7 ста. В условиях одновременного контраста одно из цветовых изображений воспринимается как ведущее, другое — как фон. Эффект одновременного цветового контраста хорошо известен и широко используется в практике построения живописной композиции.

Наряду с одновременными цветовыми контраста7

ми, которые явно ощущает каждый человек со здоро7

вым зрением, имеет место явление последовательного контраста цветов. Наиболее яркий пример проявления последовательного контраста цветов описал в резуль7 тате своих наблюдений Гёте. В своей «Теории цветов»

он пишет: «Когда однажды вечером я зашел в гостини7

цу, ко мне подошла хорошенькая девушка. У нее было ослепительно белое лицо и черные волосы, она носила алый корсаж. В смуглых сумерках я пристально смот7 рел на нее, пока она стояла в некотором отдалении. Когда, спустя мгновение, она отошла, я увидел на про7 тивоположной белой стене лицо, окруженное ярким

сиянием, и ясно очерченную фигуру в платье велико7

лепного цвета морской воды» (цит. по кн.: Минарт М. 1958. С. 174).

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

ным, наполовину пурпурным в зависимости от того, какой был фон, светлый или темный» (цит. по кн.:

М. Минарт. 1958. С. 175).

Явление возникновения цветового последователь7

ного образа в данном примере объясняется тем, что при

восприятии оранжево7красного цвета раскаленного металла наибольшее раздражение получили рецепто7

ры, реагирующие на красный цвет. Когда взгляд был

переведен на темный фон, изображение как бы «по7

плыло», но с переводом взгляда на светлый фон пред7 стало изображение последовательного образа, которое возникло в результате того, что белый цвет одинаково раздражает все рецепторы цветоприемников глаза, а поскольку приемники красного цвета были в утомлен7 ном состоянии, наблюдалась некоторая задержка, не7

обходимая для адаптации к новым условиям восприя7

тия. На это время и возник последовательный образ.

Последовательный образ может возникать не толь7 ко на белом фоне, но и на всяком другом, при этом возникает сложение данного контрастного цвета с цветом поверхности, на которую контрастный цвет

проецируется.

Под последовательным контрастом разумеется временное изменение в цветовом ощущении, которое возникает вследствие предварительного действия на определенные участки глаза световых раздражителей. Последовательный контраст представляет собой, по су7 ществу, отрицательный последовательный образ. По7

следовательный образ может быть и цветовым, и све7

товым, как мы видели в вышеописанных примерах. Результаты экспериментальных исследований по7

казывают определенные отличия в изменении цве7

тов последовательного контраста от дополнительных (см. табл.).

Все эти закономерности необходимо знать буду7

щему педагогу. Если сравнивать цвета последователь7 ного контраста или последовательного образа с ис7

ходными цветовыми тонами спектрального цвета,

расположенными по кругу, то легко заметить расхож7 дение их относительно дополнительных цветов. Если

расположить цвета в цветовом круге так, что всегда

друг против друга будут размещаться цвета последо7

'& вательных образов, то получится цветовой круг, кото7

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Вучебном рисунке в живописи восприятие и вос7 произведение различных объектов, их поверхности ана7

лизируются как освещенная часть с бликом, переход к

полутени, тень и рефлекс. В живописи важно опреде7

лить локальный, или собственный, цвет поверхности

предмета, за который мы принимаем цвет в условиях равномерного рассеянного освещения. Восприятие этого

цвета тесно связано с проявлением такой психофизио7

логической особенности организации зрения человека,

как константность зрительного восприятия.

Это очень важная способность нашего зрения, позволяющая в различных условиях неизменно опре7 делять цветовую характеристику поверхности предме7 тов, выделять этот предмет из окружающей среды. Типичный пример проявления константности зритель7

ного восприятия в живописной практике наблюдается,

когда мы говорим о стереотипах зрительного воспри7

ятия. Например, в работах детей зеленые деревья раз7 ных пород по цвету не дифференцируются, не учиты7 вается характер освещения. Если первый недостаток связан с неразвитыми цветоразличительными способ7

ностями, которые легко устраняются путем конкретно7

го анализа объекта, то второй связан с проявлением константности зрительного восприятия. Требуется до7 статочно продолжительное время и система методиче7 ски выстроенных заданий, позволяющих сформировать аконстантное вÅдение цвета предметов. Примером такого задания может быть задание, связанное с вос7

произведением белой поверхности предметов в различ7

ных условиях освещения, поскольку на ней легче уви7 деть оттенки других цветов.

Ввосприятии цвета поверхностей предметов реша7

ющую роль играют ощущения, возникающие от осве7 щенных поверхностей. Естественно, что такие ощуще7

ния усиливаются от контраста граничащих затемненных

поверхностей. Так, мы легко определим цвет кирпич7 ной стены в лучах заходящего солнца как оранжево7

красный, но окажемся в затруднении перед обозначе7

нием этого цвета для той части, которая находится в тени. Таким образом, в определении цветовой характе7

ристики предмета играют роль следующие моменты:

1)собственный, или локальный, цвет предмета; 2) ха7

рактер источника освещения; 3) рефлексы, попадаю7