Закономерности изобразительной деятельности детей. Учебное пособие для вузов

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

щие на теневую поверхность от других освещенных поверхностей; 4) зрительные ощущения, возникшие

согласно закону контраста цветов, при восприятии

теневой поверхности.

Мастера живописи высоко ценили способности

художников тонко и разнообразно воспроизводить цветовое состояние поверхностей, находящихся в по7

лутонах и тенях, что особенно важно для построения

богатого живописного полотна. В учебной практике на

эти вещи нужно обращать самое серьезное внимание. Например, натюрмортная постановка состоит из кув7 шина коричнево7красного цвета на серой драпировке и на фоне белой стены среди различных по цвету ово7 щей и фруктов в условиях бокового рассеянного осве7 щения. Нейтральный по цвету серый цвет, так же как

и белый цвет стены, практически не окажет влияния

на построение цвета рефлексов, хотя он будет хорошо

наблюдаться в таком окружении. Цвет же тени будет определяться наложением на локальный цвет цвета контрастного к коричнево7красному, т. е. будет вклю7 чать оттенки зеленоватого цвета. Такое наложение

будет вполне естественным еще и потому, что постро7

ение цвета тени сопровождается значительным сни7 жением светлоты, а следовательно, и насыщенности цвета. В случае если предметы натюрмортной поста7 новки будут расположены среди цветовых поверхнос7 тей, они окажут значительное влияние на цветовое построение рефлексов.

Другой хорошо известный пример, когда мы наблю7

даем на поверхности снега в яркий солнечный день тени оттенков голубого, сине7фиолетового цветов. Это

есть не что иное, как результат цветового контраста,

возникшего от сильно освещенной белой поверхности, приобретшей оттенки серебристо7желтого, желтого,

оранжево7желтого цветов, а не только голубой рефлекс

от неба, как мы привыкли объяснять это явление. Ана7 логичный пример можно наблюдать в результате кон7

траста от желто7оранжевого цвета горящей свечи на

теневых поверхностях белого цвета.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

нам представляется, следует рассматривать изучение живописи как академическое обучение.

Проблемы явлений цветового контраста в рассмот7

ренном нами аспекте в научной и методической лите7

ратуре освещены крайне недостаточно и нуждаются в

дальнейшем серьезном изучении.

Проявление в живописных работах цветового кон7

траста наблюдается только в условиях специального

обучения (в студиях или художественных школах).

В значительной мере это обнаруживается у наиболее способных юных художников, в определенной мере отмечается у учащихся с природными задатками — тонкими цветоразличительными способностями. Дей7 ствия таких художников в основном происходят нео7 сознанно. Они не в состоянии объяснить, почему вы7

строили те или иные цветовые построения. Однако

возможны и вполне осмысленные, логические, а соот7

ветственно, и учебные действия, приводящие к выра7 зительным построениям цветовых контрастов.

Одним из условий успешного воспроизведения объемных предметов являются занятия живописными

набросками. Особую роль здесь играет правильная

организация постановки. Выбранные предметы нужно помещать на поверхности такого цвета, который четко бы выделил объект по контрасту светлого и темного, дал бы понятное цветовое построение собственной и падающей тени и находился бы при сильном боковом освещении. Цвет поверхности нужно подбирать и та7

ким образом, чтобы он не был очень насыщенным и не

«спорил» бы с поставленным предметом. Например, желтое по цвету яблоко можно поместить на поверх7

ности синей драпировки, малонасыщенной по цвету.

При этом на теневых поверхностях возникнет такое вза7 имовлияние цвета, которое даст какое7то зеленоватое

решение рефлексов. Для объяснения природы образо7

вания рефлексов нужно продемонстрировать, напри7 мер, как изменяется цвет белого листа в зависимости от

нахождения поблизости насыщенных по цвету предме7

тов. Подборку цветовых соотношений предмета и окру7 жения можно делать по такому принципу, при котором

в рефлексах образуется промежуточный, третий цвет

(желтый + голубой = зеленый или красный + синий =

фиолетовый).

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

По принципу близких цветовых соотношений, на7 пример, зеленое на голубом или желтое на зеленом, при

этом цвет рефлексов приобретет какой7то средний

оттенок.

Очень красиво выглядят объекты, контрастные по

цвету к окружению (оранжевое на голубом, красное на зеленом), но «увидеть» цвет в тенях представляется

весьма сложным и не каждому художнику удается.

И наконец, предметы можно поместить на нейтраль7

ном фоне. Под нейтральным фоном обычно предпола7 гают поверхности или пространства, обладающие ма7 лонасыщенной цветовой характеристикой. Например, красное яблоко, помещенное на серой поверхности в тени, приобретет оттенки дополнительного цвета, в дан7 ном случае зеленоватые. Все приведенные примеры

образования цвета в рефлексах ни в коем случае нельзя

воспринимать как готовый рецепт. В искусстве не мо7

жет быть четко регламентированных рекомендаций, особенно в области живописи.

Различные условия освещения определяют много7 образие цветового состояния объектов. Мы уже говори7

ли о локальном цвете предметов, когда, рассматривая

зеленое яблоко при различном освещении (например, при дневном освещении, желтоватом искусственном или желто7красном закатном), мы постоянно его вос7 принимаем как зеленое яблоко. Такое свойство нашего зрения называют константностью восприятия. При обучении живописи нужно указывать на особенности

освещения. Легко можно заметить, что часть яблока,

обращенная к окну, имеет холодный оттенок, светлее и насыщеннее в цвете по сравнению с теневой поверх7

ностью. Дневной рассеянный свет в помещении при7

дает холодный оттенок освещенным поверхностям предметов. Контрасты освещенных и теневых поверх7

ностей также подкрепляются соответствующим контра7

стом теплых и холодных тонов.

Завершающим параметром в передаче объема явля7

ется умение передавать полутона как в рисунке, так и в

живописи (Натюрморт с керосиновой лампой. Саша Л. 13 лет. Акварель. Рис. 102).

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Определение критериев оценки учебно7творческих достижений детей по результатам изобразительной де7 ятельности раскрывает лишь часть проблем, связанных в основном с его конечным результатом. Но не менее

важным, а в педагогической деятельности определяю7

щим моментом является изучение процессов достиже7 ния тех или иных результатов изобразительной деятель7

ности, в ходе которого можно выявить индивидуальную

семантику ученика, его избирательность к способам

проработки программного материала, виду и форме репрезентации (И.С. Якиманская. 1999).

Исследование процессов создания художественно7 го образа в изобразительной деятельности детей явля7

ется важной и сложной проблемой, изучение которой

должно оказать влияние на совершенствование учеб7

но7творческой работы с детьми. Здесь необходимо рассмотреть звенья цепи, составляющие последова7 тельность действий, совершаемых в изобразительной

деятельности детей дошкольного и школьного возрас7 та, а также художников7профессионалов, в создании

художественного образа (см. схему).

Процессы мышления и воображения являются ос7 нованием создания художественного образа. «Художе7 ственный образ, — как определяет Е.В. Шорохов, — это такой сплав эмоционального и рационального в позна7 нии объективной реальности, который призван воздей7 ствовать на чувства и умы людей» (Е.В. Шорохов. 1996. С. 3). Мышление — это аналитико7синтетическая дея7

тельность мозга (рациональное начало). Воображение — это психический процесс создания нового в форме об7 раза, представления или идеи (эмоциональное начало).

Познание ребенка начинается с чувственного вос7 приятия в непосредственной связи с освоением матери7

ального мира. В процессе развития познание ребенка достигает уровня абстрактного мышления, что является

началом логического процесса познания. В изобразитель7

$ ной деятельности детей особенно заметно проявляют7

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

ся характерные черты создаваемого художественного образа, которые обнаруживаются в его оригинальнос7

ти — в выборе необычной точки зрения на изобража7

емый объект, в передаче движения, в выразительнос7

ти отображения сюжетных связей, в яркости цветового

решения и т. д. Оригинальность художественного об7 раза нами рассматривается в неразрывной связи с

грамматическими основами его реализации. Здесь

необходимо учитывать возрастные особенности детей,

социальные условия развития и воспитания ребенка (благоприятные домашние условия, наличие опытных воспитателей и педагогов в дошкольных заведениях и в школе), индивидуальные психофизиологические осо7 бенности детей (наличие природных задатков — обо7 стренное чувство цвета, пропорций, ритма и т. д.).

Развитие мышления ребенка в раннем дошкольном

детстве создает основу для перехода от доизобразитель7

ной деятельности (каракули и хаотические цветовые пятна) к появлению примитивных схематических ри7 сунков, в которых начинают угадываться отдельные образы — прежде всего человека.

Специфика мышления как высшей формы позна7

вательной деятельности выявляется в основных его операциях: сравнении, анализе, обобщении, абстрак7 ции и конкретизации. В элементарной, неразвитой форме, свойственной детям дошкольного и младшего школьного возраста, эти операции совершаются еще на чувственной ступени познания. Своей высшей фор7

мы они достигают на ступени логического мышления,

формирование которого продолжается фактически в течение всей жизни человека, а по сути, закладывает7

ся в дошкольном возрасте.

ПРОЦЕССЫ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Познание объектов окружающей действительнос7 ти начинается с момента рождения ребенка путем

сравнения, сопоставления, восприятия тождества и

различия предметов по их цвету, форме, объему и т. п.

Путем сравнения дети осознают качественную и коли7

чественную определенность предмета, отличающую его от других предметов. Между тем маленькие дети очень

быстро осваивают общие признаки объектов, присва7

ивая, например, деревьям, кустарникам, траве харак7

терный зеленый цвет, нисколько не дифференцируя его оттенки. Такие признаки, важные в повседневной де7 ятельности, часто становятся довольно устойчивым стереотипом, проявляющимся в изобразительной дея7 тельности детей. Опытные родители и педагоги обра7 щают внимание детей путем сравнения на разнообра7

зие отличительных признаков объектов, что особенно

проявляется в создании художественных образов в изоб7

разительной деятельности детей. Изображая объекты окружающей действительности, пусть еще очень при7 митивно, ребенок учится передавать их характерные признаки.

Анализируя предметы окружающей действительно7

сти, ребенок совершает мысленное расчленение объек7 та и выявляет составляющие его элементы, свойства, связи. Элементарные проявления анализирования у дошкольников находятся на уровне чувственного освое7 ния окружающих предметов и сводятся в основном к тому, чтобы их физически разобрать, сломать, разру7

шить. Это прежде всего относится к игрушкам, с кото7

рыми играют дети. В их изобразительной деятельности анализ, в буквальном смысле слова, еще не находит себе

места. В процессе развития детей анализ заметно начи7

нает проявляться в 10–117летнем возрасте, но при этом детей часто может интересовать передача отдельных,

малосущественных элементов изображения. В рисова7

нии с натуры они могут воспроизводить, например, трещины и сколы на поверхности кувшина

и т. п. И.М. Сеченов особо отметил, что в этот возраст7

ной период доминируют «реакции детального вÅдения». Учебная деятельность на занятиях и уроках изобрази7

тельного искусства направлена на постепенное осмыс7

ление задач, связанных с анализом объектов окружаю7

щей действительности и их отображением в рисунках. '

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

В дальнейшем анализ становится важным логическим инструментом оценки отдельных частей изображаемо7

го объекта. Умение выделить простейшие геометриче7

ские образования в том или ином предмете помогает

юному художнику справиться с построением многих

сложных изображений.

Противоположной стороной анализа является син7

тез — мысленное объединение в единое целое расчле7

няемых анализом элементов. Синтез дает возможность

объединять в их единстве существенные стороны объекта. Анализируя и синтезируя, мысль движется от незнания к знанию, от расплывчатого, общего впечат7 ления, где предмет и явление изображены более или менее хаотично, к более точной, осмысленной их трак7 товке в изобразительной деятельности, что удается в

основном в условиях правильно организованного учеб7

ного процесса.

Процессы анализа и синтеза происходят в воспри7 ятии при помощи движения. В осязательном восприя7 тии — с помощью движения рук, а в зрительном — движения глаз. Приобретая жизненный опыт, ребенок,

воспринимающий предмет, как бы ощупывает его

взглядом, познавая таким образом его свойства. Так, старшие дошкольники в состоянии определить форму предмета, называя его отдельные части — «квадрат7 ная», «овальная», «круглая» и т. д.

Визобразительной деятельности операция синтеза производится значительно труднее, нежели анализа.

Так, при построении рисунка анализируемые детали

предмета можно правильно объединить в единое целое только при условии понимания ведения конструктивно7

го построения. В практике обучения академическому ри7

сунку (например, гипсовой головы), обучающиеся сна7 чала рисуют части лица и головы Давида, а затем маску

этой головы.

Вшкольной практике этому приему мыслительной деятельности на уроках изобразительного искусства

уделяется мало внимания. Наиболее удачным приме7

ром подобной работы может быть рисование с натуры, где процесс закрепляется значительно активнее при

предварительном ознакомлении с предметом. Напри7

мер, рисование кувшина. Анализируя его форму —

нижняя часть шарообразная, горловина цилиндриче7