Актуальные проблемы подготовки школьников и студентов к профессии. Монография

7.Проведение игры на местности.

8.Рефлексия всех участников игры.

9.Оформление отчетных материалов участниками игры

иразмещение отчетных материалов в сети Интернет, в СМИ, т. е. демонстрация конечного образовательного продукта игры.

Использование квест-ландшафтных игр на уроках технологии, на наш взгляд, может быть наиболее эффективным при обучении школьников таким разделам как «Технологии обработки конструкционных материалов», «Технологии домашнего хозяйства», «Современное производство и профессиональное образование» и др.

Данная игровая технология, построенная на основе деятельностного подхода, формирует надпредметные, метапредметные умения и навыки, потребности и умения творческой деятельности, способствует повышению мотивации, получению школьниками опыта самостоятельного социального действия. Участники игры обучаются новым способам деятельности, групповой работе, обучаются умению ориентироваться в нестандартных ситуациях, овладевают соответствующими инструментами по использованию знаний, ориентируются на использование всех своих способностей.

Вигре происходит воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, освоение норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства.

Реализация технологии ландшафтного квест-игрового обучения в процессе технологической подготовки школьников способствует также приобретению педагогами новых компетенций: способности к проектированию целостного образовательного процесса, готовности к формированию ученического коллектива, новых форм контроля и фиксации результатов деятельности, рефлексии — как самоанализа, к приучению всех участников образовательного процесса к сотрудничеству, то есть приобретению учителями-

61

разработчиками образовательных квест-игр качества «полипредметности» — междисциплинарной коммуникации и комплексного полипредметного мышления.

Еще одним перспективным направлением в технологической подготовке школьников является так называемое STEAM-образование — продолжение концепции STEMобразования (science — наука, technology — технология, engineering — инжиниринг, mathematics — математика).

Сегодня во многих развитых странах, таких как Австралия, Китай, Великобритания, Израиль, Корея, Сингапур оно включено в список приоритетных программ образования. В США STEM-образование признано Национальным Советом по исследованиям и Национальным Научным технологической основой развитого общества [7].

Включение в STEM-образование творческих дисциплин, которые можно обозначить термином «Arts» — искусства, расширяет данное направление и обогащает его креативной составляющей. Например, в Израиле недавно была запущена пилотная инициатива — в дополнение к итоговому экзамену, который сдают выпускники школ, они проводят обязательную исследовательскую работу под руководством тьютора — студента или кандидата наук из университета. В национальной образовательной программе определено, что 70% времени школьники учатся традиционно, а 30% отводится на исследования. Обучающиеся по программе «STEAMобразование», помимо физики и математики, изучают робототехнику, программирование, конструируяипрограммируя собственных роботов. На занятиях используется современное специальное лабораторное и учебное оборудование.

Под категорией «Arts» в STEAM-образовании могут пониматься совершенно разные направления искусства: как автономные — живопись, архитектура, скульптура, графика, музыка, литература и поэзия, так и синтетические — театр, хореография, балет, кино, дизайн. Основной метод обучения, которыйиспользуетсядляинтеграциихудожественного творчества в систему STEAM-образования — проектный. До-

62

бавление категории «Arts» в технологию STEM-образования позволяет расширить контингент учащихся, вовлеченных в проектную работу. Например, ребята, не обладающие ярко выраженными способностями в проектировании и математике, могут помочь группе при эстетической реализации проекта. Важной особенностью работы по данной технологии является именно коллективная работа над проектом. STEAM позволяет задействовать правое полушарие мозга, отвечающее за творчество, эмоции, чувства.

К сожалению, в конце прошлого века в системах общего образования Европы, США и России сложилась одинаковая ситуация: непосредственные занятия искусством оказались выведены за пределы обязательных дисциплин. К искусству укоренилось отношение как к узкой профессиональной деятельности. Считалось, что если ребёнок собирается стать художником — ему нужны уроки рисования, а если не собирается, то лучше потратить время на более практичные с точки зрения взрослых упражнения. Вытеснение искусства из общего образования привело к тому, что огромный опыт человечества, транслируемый деятелями искусства и культуры, оказался не востребованным огромным количеством молодых людей.

Отметим как положительную тенденцию, что сегодня педагогическая общественность снова признала искусство как мощный образовательный инструмент [8]. Учителя разных стран активно ищут способы использовать возможности искусства в учебном процессе. Американские педагоги обратили внимание, что в школах экономически успешных азиатских стран, таких как Китай и Япония, ученики обязательно практикуются в различных видах искусств. Музыка, живопись, каллиграфия, пение включены в основную программу школы, дети в обязательном порядке занимаются художественными практиками до 15—18 лет. При этом развита система дополнительного художественного образования со свойственной восточной культуре приверженностью традиционным методикам. И всё это — не в ущерб техническим

63

иестественнонаучным дисциплинам, о чем свидетельствует стабильно высокие результаты выступления школьников этих стран на предметных олимпиадах по физике, математике, информатике.

Занятия искусством для маленького ребенка — первый

иестественный способ реализовать творческий потенциал, поверить в свою способность творить. В старших классах искусство может решать очень сложные задачи в области социализации и коммуникации. Ни один вид деятельности не требует такого личного эмоционального вовлечения, как искусство.

Единство научно-технического и Arts-направления в образовании объясняется и с физиологической точки зрения. Так называемая «левая» сторона мозга отвечает за логику: она помогает заучивать факты и выводить логические заключения. «Правая» сторона мозга отвечает за мышление посредством прямого восприятия и обеспечивает креативное, инстинктивно-интуитивное мышление. Работа обоих полушарий важна: если одно из них не будет работать, то оно, подобно любой мышце тела, станет атрофированным, невостребованным. Поэтому неверно делать выбор между науками и гуманитарными искусствами, они должны гармонично сочетаться.

По своей природе занятия искусством и технология имеют общее, а именно — стремление к результату в виде определенного продукта, который необходим человеку, отвечает его материальным, интеллектуальным или духовным потребностям. Создание любого произведения искусства — это процесс итерации, повторения действий с учетом опыта предыдущей удачи или ошибки, пока результат не окажется таким, какой соответствует поставленным целям. Создание произведения искусства — это проект. Занимаясь искусством, человек учится работать на результат, и это умение само по себе ценно для успехов в основном образовании.

Вэтой связи следует обратить внимание учителей технологии на важность роли искусства в формировании тех-

64

нологического образования школьников. Необходимо шире использовать потенциал произведений искусства в обучении школьников технологии, и особенно в проектной деятельности. Прежде чем приступить к разработке проекта обучающиеся должны познакомиться с лучшими образцами мирового искусства в той области, которую они выбирают для себя в качестве объекта исследования. Учитель должен помочь школьникам определить то, что может быть прототипами их проектов, ориентируя их в своем поиске на произведения искусства и дизайн-объекты.

Таким образом, категория «Arts» как необходимая составляющая не только STEAM-образования, но и технологического образования в целом, позволит найти новые методы работы педагогов с искусством для подготовки креативных, культурных и грамотных людей.

Надеемся, что рассмотренные нами в данном параграфе различные аспекты технологического образования школьников найдут отклик у учителей технологии, работающих в сегодня в школах, и будут применяться ими с учетом особенностей регионов и потребностей рынка труда.

2.3 Особенности развития и поддержки технической одаренности школьников в современных условиях

Для того, чтобы сориентировать школьников на востребованные в современном мире профессии, чтобы помочь им сделатьправильныйвыборвсоответствиисосвоимиспособностями и склонностями к определенным видам деятельности, учителя должны обладать не только соответствующими методиками, но и личной заинтересованностью в успехах своих учеников. Учителя технологии по сравнению с другими учителями-предметниками обладают большими возможностями повлиять на профессиональный выбор школьников, так как именно на уроках технологии дети пробуют себя в

65

различных видах деятельности, обнаруживая тем самым в себе определенные склонности. Речь в данном случае идет о компетенции работы с одаренными детьми, формирование которой у учителей считается на сегодня важнейшей задачей в системе образования. Поэтому среди приоритетных направлений работы учителей технологии должно стать выявление и развитие одаренности школьников.

В разное время рассмотрению проблем, связанным с одаренностью, были посвящены исследования отечественных ученых Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленской, Ю. З. Гильбуха, В. Н. Дружинина, Н. С. Лейтеса, А. А. Мелик-Паша- ева, С. Л. Рубинштейна, А. И. Савенкова, Б. М. Теплова, Д. В. Ушакова, В. Д. Шадрикова и др., а также зарубежных Г. Гарднера, Дж. Девидсона, Дж. Рензулли, Р. Стернберга, Л. Термена, Л. Холлингуорт и др.

Ученые всего мира до сих пор спорят по вопросу, каких детей стоит считать одаренными, но большинство сходится на точке зрения, что одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности [1]. Из этого следует, что одарённость не гарантирует успеха в какой-либо деятельности, а лишь дает «строительный материал» для его достижения. И если не развивать одарённость, данную от природы, то через некоторое время можно обнаружить, что предрасположенность к определенной деятельности станет выражена слабее, и дальнейшее развитие способностей потребует немалых вложений или вообще станет невозможным.

Известный исследователь феномена одаренности Б. М. Теплов писал, что «одаренность — это качественносвоеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [2, с. 136.]. Из этого определения следует, что одарённость не гарантирует успеха в какой-либо деятельности, а лишь дает «строитель-

66

ный материал» для его достижения. И если не развивать одарённость, данную от природы, то через некоторое время можно обнаружить, что предрасположенность к определенной деятельности станет выражена слабее, и дальнейшее развитие способностей потребует немалых вложений или вообще станет невозможным.

Немецкий специалист в области развития детской одаренности Курт Хеллер, автор так называемой «Мюнхенской модели одаренности», рассматривает одаренность как индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений в одной или более об-

ластях [3, с. 244].

А. И. Савенков отмечает, что при проведении диагностики и анализе факторов развития одаренности следует акцентировать внимание не только на том, что делает индивид, но и на том, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать [4, с. 96].

Одаренность является многосторонним, но целостным явлением. Одаренный ребенок не только должен обладать определенными генетическими задатками, но и окружающая среда (семья, школа, сверстники и др.) должна способствовать развитию его личностных качеств.

Многообразие проявлений одаренности, ее зависимость от возраста, организации учебного процесса в школе и особенностей воспитания детей в семье, привело к выделению следующих критериев для определения видов одаренности [5]:

—по широте проявления — общая и специальная одаренность;

—по типу предпочитаемой деятельности — интеллектуальная, академическая, творческая, художественная, психомоторная (спортивная), конструкторская, лидерская (организаторская) и т. д.;

—по форме проявления — явная и скрытая (не проявившаяся);

—по степени сформированности: потенциальная и актуальная одаренность;

67

— по возрастным особенностям проявления — ранняя одаренность и поздняя одаренность.

В. И. Панов к перечисленным критериям одаренности добавляет такой критерий как «интенсивность проявления» [6]. Согласно его точке зрения, по степени интенсивности проявления одаренности можно выделить детей, которые проявляют повышенную готовность к обучению, одаренных, высокоодаренных, исключительно или особо одаренных (таланты и вундеркинды) детей.

Все одаренные дети обладают рядом личностных характеристик, которые отличают таких детей от их условно «нормальных» сверстников. Исследователи детской одаренности выделяют различные особенности одаренных детей. Например, Ю. З. Гильбух в качестве отличительных особенностей одаренных детей называет следующие характеристики: раннее проявление высокой познавательной активности и любознательности, быстрота и точность выполнения умственных операций, сформированность навыков логического мышления, богатство активного словаря, быстрота и оригинальность вербальных ассоциаций, выраженная установка на творческое выполнение заданий, развитость творческого мышления и воображения, владение основными компонентами умения учиться [7].

К. А. Хеллер выделяет такие личностные характеристики одаренных детей как высокие интеллектуальные способности, выдающиеся креативные способности, способности

кбыстрому усвоению и выдающаяся память, интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям, высокая личностная ответственность, убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений, позитивная Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой [3].

Вработах многих отечественных исследователей отмечен ряд аналогичных характеристик. Так, А. И. Савенков

кособенностям психического развития одаренных детей относит познавательную потребность, сверхчувствительность к проблемам, склонность к задачам дивергентного

68

типа, оригинальность и гибкость мышления, легкость генерирования идей, способность к прогнозированию, высокая концентрация внимания, отличная память, социальная автономность, склонность к соревновательности, хорошее чувство юмора и др. [8].

Склонность детей к труду, как справедливо пишет Н. С. Лейтес [9], также является фактором его одаренности. У способных, но мало прилежных детей меньше шансов развить свою одаренность, чем у склонных к труду сверстников. Н. С. Лейтес отмечает, что тезис о склонности к труду как факторе одаренности относится и к взрослым. Известен тот факт, что великие люди — это большие труженики. В сущности, склонность к труду является составной частью таланта.

Уроки технологии более других школьных предметов прививают детям любовь к труду. Однако для того, чтобы труд был не тяжким бременем, а вдохновением, мотивы к деятельности должны глубоко затрагивать ребенка. На наш взгляд, такое возможно при условии вовлечения школьника в проектную деятельность. Выполняя проект, учащийся трудится и умственно, и физически, причем труд этот носит ярко выраженный творческий характер.

Наблюдения показывают, что дети более активно и упорно выполняют творческую работу, если они ориентированы на получение конкретного результата в виде како- го-либо продукта. Это может быть не только материальный объект (изделие), но и информационный продукт (презентация, словарь, игра и т. п.). При этом становится понятным острое желание детей показать результат своего труда другим людям, презентовать его на выставке или конкурсе. Поэтому очень важно не оставить без внимания со стороны взрослых попытки учащихся принять участие в различных мероприятиях, на которых они могли бы представить продукты своей деятельности.

В психолого-педагогической науке наряду с такими видами одаренности как изобразительно-художественная,

69

музыкальная, литературная, артистическая, лидерская, спортивная и другие, выделяют техническую одаренность. Как правило, когда говорят о технической одарённости, речь идет о способностях, направленных на понимание, анализ и моделирование технических процессов, конструирование и анализ механизмов. Детям с техническими способностями свойственно техническое мышление, высокий умственный интеллект, интерес к техническим объектам и устройствам [10].

Отечественных исследований по вопросам развития и поддержки технической одаренности детей и молодежи не так много. К числу наиболее известных ученых в данной области можно отнести П. Н. Андриянова, А. Н. Богатырева, В. А. Горского, Т. В. Кудрявцева, В. А. Моляко, Я. Л. Пономарева, В. Г. Разумовского, И. С. Якиманскую.

Какие же конкретные способности и качества личности можно отнести к признакам технической одаренности? Ответ, по нашему мнению, следует искать в содержании тех требований, которые предъявляются к профессиональным и личностным качествам инженера.

Понятие «инженер» впервые появилось в Италии в средние века, так тогда называли оружейных мастеров и управляющих военными машинами. Сегодня говоря об инженере, мы имеем в виду специалиста с высшим техническим образованием, применяющего научные знания для решения технических задач, управления процессом создания технических систем, проектирования, организации производства, внедрения в него научно-технических нововведений. В последнее время внимание акцентируется и на социально-гу- манитарной составляющей профессии инженера.

Выделяются следующие основные категории инженеров:

—производственник — выполняет функции технолога, организатора производства, инженера по эксплуатации;

—исследователь-разработчик — сочетает функции изобретателя, проектировщика и конструктора, участвует в процессе интеграции науки и производства;

70