Актуальные проблемы подготовки школьников и студентов к профессии. Монография
.pdfобучающихся с различными видами практической деятельности в рамках той или иной технологии.
Мастер-класс как форма совершенствования педагогического мастерства учителей технологии начала широко применяться не так давно. По мнению О. В. Бобряшовой, мастер-класс — это особый жанр обобщения и распространения педагогического опыта, представляющий собой фундаментально разработанный оригинальный метод или авторскую методику, опирающийся на свои принципы и имеющий определенную структуру [11, с. 170]. С этой точки зрения мастер-класс отличается от других форм трансляции педагогического опыта, тем, что в процессе его проведения идет непосредственное обсуждение предлагаемого методического продукта и поиск творческого решения педагогической проблемы как со стороны участников мастер-класса, так и со стороны учителя-мастера, ведущего мастер-класс.
Учителям технологии Республики Татарстан есть чем поделиться со своими коллегами. Многими из них наработан богатый опыт практической деятельности, который они могут продемонстрировать на различных семинарах, конференциях, а также во время обучения на курсах повышения квалификации. О высоких результатах их работы говорят победы школьников Татарстана на заключительном этапе Всероссийской олимпиады по технологии.
Следует отметить, что во все программы повышения квалификации учителей технологии, реализуемые на базе инженерно-технологического факультета ЕИ КФУ, включены мастер-классы как интерактивная форма обучения слушателей. Более опытные и компетентные учителя проводят мастер-классы для других слушателей курсов. Кроме того, на эти занятия приглашаются и студенты — будущие учителя технологии. Атмосфера, создаваемая в этих условиях, отличается высокой степенью творчества, так как каждый участник мастер-класса не просто осваивает технологию, но и предлагает способы ее усовершенствования или модификации.
111
Таким образом, мастер-класс является эффективной формой повышения квалификации учителей технологии и в какой-то степени представляет элемент системы наставничества, которая в современных условиях нуждается в развитии.
Кроме этого в практике повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей следует использовать инновационные формы и методы обучения сотрудничеству, партнерскому взаимодействию, умению постоянно учиться, умению работать в команде, коллективному принятию решений, умению быстро устанавливать контакты и вести переговоры, умениям осуществлять презентацию и самопрезентацию, формировать имидж, быстро перестраиваться в связи с изменяющимися требованиями. Это могут быть тренинги, различные игры, кейсы и другие интерактивные занятия, создающие предпосылки для психологической готовности внедрять в их реальную педагогическую практику.
Также мы предлагаем более широко использовать различные формы организации педагогических сообществ, которые бы предоставляли возможность их участникам обмениваться идеями, делиться своими методическими разработками, презентовать свой положительный опыт по созданию и внедрению образовательных новшеств в учебновоспитательный процесс. Это могут быть как видеоконференции, так и очные систематически проводимые семинары и круглые столы.
Одним из наиболее удачных примеров подобной работы можно считать организацию Казанским федеральным университетом Международного Фестиваля школьных учителей, который, начиная с 2010 года, ежегодно проводится летом в городе Елабуга. Такая форма профессионального взаимодействия дает возможность педагогам обменяться своим инновационным опытом, позволяет знакомиться с новыми разработками и достижениями в области образовательных технологий, мотивируя учителя на инновационную
112
деятельность. В качестве модераторов на Фестиваль приглашаются ученые университетов России и зарубежья, а также учителя, ставшие победителями конкурсов «Учитель года».
Таким образом, предлагаемые формы развития инновационности российских педагогов должны стать фактором, способствующим формированию их личностной готовности к использованию нововведений в учебном процессе. Кроме того, подобные формы работы мотивируют педагогов на проявление у них своих наивысших качеств, на наиболее полную самореализацию личности, что совпадает с требованиями к педагогу в условиях модернизации образования.
113
Глава 4. КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
4.1. Современный уровень качества профессионально-педагогического образования
К сложностям в подготовке будущих педагогов профессионального обучения можно добавить тот факт, что большинство студентов в школьные годы не получили надлежащего технологического образования. Поступление на соответствующий факультет для таких студентов, таким образом, было «не во имя, а вопреки».
Бакалавр, окончившийподготовкупонаправлению«Профессиональное обучение», осуществляет работу «в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы профессионального, среднего профессионального и дополнительного профессионального образования, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, в центрах по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих, служащих и специалистов среднего звена, а также в службе занятости населения» [1].
По ряду причин направление подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) представляет особенный интерес. Одна из таких причин заключается в том, что бакалавр, окончивший подготовку по направлению «Профессиональное обучение», стоит в ряду наиболее востребованных педагогических работников на отечественном рынке труда, в учреждениях среднего профессионального образования (далее СПО). Практически в каждом учреждении СПО можно обнаружить либо вакантное место, либо
114
объективную потребность в переподготовке педагогов или повышении квалификации действующих преподавателей. В прямой зависимости от качества высшего профессиональ- но-педагогического образования находится способность ССУЗов удовлетворять спрос современной экономики в рабочих, служащих и специалистах среднего звена. Величина данного спроса позволяет говорить об актуальности переосмысления качества высшего профессионально-педагоги- ческого образования.
В трудах ученых приводятся самые различные интерпретации сущности понятий «качество образования», «качество профессионального образования», «качество про- фессионально-педагогического образования». Однако, в структурном отношении взгляды исследователей схожи: качество процесса и качество результата — слагаемые качества образования. Так, например, Э. М. Коротков качество образования описывает через «качество процесса образования», «качество результата образования» и «качество потенциала образования» (потенциал рассмотрен в категориях «преподаватель», «методический опыт», «материаль- но-техническая база», «информационный потенциал») [2, с. 78]. «Качество образовательного процесса» и «качество достигнутого результата» выделяет Г. А. Шабанов, описывая составляющие качества образования в вузе [3, с. 18]. А. Г. Бермус качество профессионально-педагогического образования рассматривает через «качество образовательных результатов», «качество образовательных процессов», «качество образовательной системы» и «качество управления образовательной системой» [4, с. 13]. В. А. Федоров термин «качество профессионально-педагогического образования» раскрывает через «качество выпускника вуза», «качество образовательной системы» (под образовательной системой понимается учебное заведение), «качество частей и элементов, ее составляющих» [5, с. 191]. Отметим, что качество потенциала образования, образовательной системы и ее составляющих, управления образовательной систе-
115
мой — это, в действительности, следствие декомпозиции понятия «качество процесса», точнее «ресурсов» (вуза, сотрудников и пр.) и «входа» (зачисленных в вуз), необходимых для процесса.
Качество высшего профессионально-педагогического образования из приведенного контекста представляет собой кумулятивный показатель, критерии которого должны быть описаны применительно к процессу (его входу и ресурсам) и его выходу, отражая степень удовлетворенности интересов участников отношений в сфере образования. На рисунке отражены партитивные и ассоциативные связи между показателями, образующими качество высшего про- фессионально-педагогического образования (см. рис. 8).
Рис. 8. Схематичное представление сущности качества высшего профессионально-педагогического образования
Учреждения высшего профессионально-педагогическо- го образования в своей работе ориентированы на постоянное совершенствование качества «процесса» и «результа-
116
та», в соответствии с изменениями во внутренней и внешней среде организации. Следовательно, рассматриваемое качество — это динамичный показатель, составляющие и критерии которого изменяются по мере обновления социального заказа образованию. Сказанное справедливо отнести к одной из причин того, что содержание понятия «качество высшего профессионально-педагогического образования» разнится в работах исследователей.
Высшее профессионально-педагогическое образование могут получать и выпускники общеобразовательных школ, и учреждений НПО, СПО (в том числе среднего профессио- нально-педагогического образования), а также отраслевых вузов, тогда как требования к уровню подготовки абитуриентов в действующем образовательном стандарте по направлению подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение» (по отраслям) не выделены. Вместе с тем, одна и та же компетенция у студентов с различным базовым образованием или еще только формируется, или уже развивается. Каким образом в таком случае количественно и качественно должны быть формализованы результаты освоения программы бакалавриата, чтобы считать обучение по рассматриваемому направлению подготовки 44.03.04 в целом удовлетворительным? Ответ на этот вопрос мы попытались найти в данной работе.
Компетенции, приведенные в ФГОС ВО по рассматриваемому направлению подготовки, очевидно, представляют собой исчерпывающий перечень (без учета направленности программы бакалавриата на конкретные области знаний и виды деятельности). То есть количественно профессио- нально-педагогическому образованию необходимо ориентироваться на формирование всего перечня компетенций из стандарта. Тогда как сформированность каждой компетенции из этого перечня может быть засвидетельствовано лишь по достижению студентом какого-то порогового (минимального) значения. Считаем возможным в дальнейших рассуждениях компетенции трактовать как критерии эффективно-
117
сти образования, а пороговые значения их сформированности — как показатели выполнения требований стандарта к результатам освоения программы бакалавриата.
В заданном контексте важно отметить, что если перечень компетенций будущего педагога профессионального обучения в ФГОС ВО определен, то вопрос о пороговых значениях сформированности компетенций является все еще открытым. Исследователи обращают внимание в своих трудах на проблему структурирования компетенций будущего педагога профессионального обучения. Однако, среди порядка трехсот диссертаций, посвященных проблемам про- фессионально-педагогического образования (в т. ч. подготовки инженерно-педагогических работников, педагогов и мастеров профессионального обучения), мы не встретили обобщенного представления о декомпозиции таких компетенций, которое могло бы служить основанием для формулирования целевых показателей. Структуры отдельно взятых компетенций или их групп, рассмотренных преимущественно в исследованиях на соискание ученой степени кандидата наук, представляют разрозненный относительно друг друга материал.
Для разрешения вопроса о пороговых значениях сформированности компетенций нам представляется целесообразным изучить перспективы профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», Национальной рамки квалификаций в РФ, методики оценки уровня квалификации педагогических работников (под редакцией В. Д. Шадрикова), а также таксономии педагогических целей (Б. Блума, А. Мелецинека, Л. Андерсона и др.).
Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. №608н. Рассматриваемый
118
документ не содержит пояснительной записки и каких-либо комментариев, характеризующих его значение для профес- сионально-педагогического образования, поэтому несколько слов здесь о сути будут уместны. Профессиональный стандарт — документ, содержащий в себе подробные описания трудовых функций, в том числе: возможные наименования должностей и профессий, требования к образованию и обучению, требования к опыту практической работы, особые условия допуска к работе, а также трудовые действия, необходимые умения, знания и другие характеристики. В сущности, профессиональный стандарт — это формализованное представление работодателями требований, предъявляемых к тому или иному уровню квалификации работника. Отметим, что освоение студентами программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.04 «Профессиональное обучение» (по отраслям) дает им право выполнять в качестве «преподавателей средних профессиональных образовательных организаций» (код 2320 по общероссийскому классификатору занятий) следующие обобщенные трудовые функции:
—преподавание по программам профессионального обучения, СПО и дополнительным профессиональным программам, ориентированным на соответствующий уровень квалификации (обобщенная трудовая функция 3.1);
—организация и проведение учебно-производственного процесса при реализации образовательных программ различного уровня и направленности (3.2);
—организационно-педагогическое сопровождение группы (курса) обучающихся по программам СПО (3.3);
—проведение профориентационных мероприятий со школьниками и их родителями (законными представителя-
ми) (3.5).
Для выполнения прочих функций (3.6, 3.7, 3.8, 3.9 и 3.10) необходима дальнейшая подготовка в магистратуре, аспирантуре, а также в системе дополнительного профессионального образования.
119
Материалы, положенные в основу профессионального стандарта, указывают на то, что подготовка будущих педагогов профессионального обучения по программам бакалавриата должна обеспечить бакалавру соответствие дескрипторам (полномочий и ответственности, характеру умений, характеру знаний) шестого уровня квалификации. Спектр «полномочий и ответственности» (общая компетенция) такого работника включает самостоятельную деятельность, предполагающую определение задач собственной работы и/или подчиненных по достижению цели; обеспечение взаимодействия сотрудников и смежных подразделений; ответственность за результат выполнения работ на уровне подразделения или организации. «Характер умений» (сложность деятельности) предполагает у бакалавра наличие способностей разработки, внедрения, контроля, оценки и корректировки направлений профессиональной деятельности, технологических или методических решений. «Характер знаний» (наукоемкость деятельности) для шестого уровня квалификации содержит следующие требования к результату подготовки: применение профессиональных знаний технологического или методического характера, в том числе, инновационных; самостоятельный поиск, анализ и оценка профессиональной информации.
Определенный интерес в заданном контексте решения вопроса о пороговых значениях сформированности компетенций представляют работы Б. Блума [6] (1956), А. Мелецинека [7] (на немецком языке работа «Инженерная педагогика» издана в 1977 году) и других по таксономии образовательных целей. В исследованиях упомянутых авторов обоснованы следующие уровни учебных целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Работы эти всем известны, однако, далеко не единственные по указанной проблематике.
Так, например, таксономия Гронланда (1970) отличается от принятой нами за основу таксономии тем, что вместо «анализа», «синтеза» и «оценки» значится «способность
120