Актуальные проблемы подготовки школьников и студентов к профессии. Монография

ство, должны быть взаимосвязаны с концепциями, направленными на развитие личности (общества в целом). Примером может послужить объединение концепций социального партнерства и открытости в образовании.

В условиях ускорения исторического времени, характеризующегося относительно более сжатыми сроками развития основных сфер жизни общества, интеграцию образования, науки и производства следует рассматривать как потенциал достижения более высокого КПД ее составляющих. Действительно, развитие образования — это условие развития производства. Последнее невозможно и без развития науки. Компрессия времени актуализировала проблему интеграции общественных оценок: работодателей, образовательных учреждений, научных организаций. Обеспечить благосостояние общества в таких условиях с каждым годом будет все сложнее, если уже сегодня не подходить к решению рассмотренной проблемы комплексно.

3) Учреждения профессионального образования в своей работе ориентированы на постоянное совершенствование качества «процесса» и «результата», в соответствии с изменениямивовнутреннейивнешнейсредеорганизации. Вданном контексте отметим, что такое развитие осуществляется во многих учреждениях СПО в соответствии со стандартами

(ISO 9000:2015) ГОСТ Р ИСО 9000—2015, (ISO 9001:2015) ГОСТ Р ИСО 9001—2015 и/или (IWA 2:2002) ГОСТ Р 52614.2—2006. В

действительности, участники отношений в сфере образования взаимозависимы, а их оценки — взаимообусловлены. В частности, преподаватель оценивает успеваемость студента, тогда как обучаемый, например, уровень преподавания. Подобных взаимосвязей можно выделить множество. Однако, описанная взаимообусловленность может повлечь за собой совершенно противоположные результаты. В данном контексте отметим, что развитие образования в направлении выполнения требований всех заинтересованных сторон к его качеству, на наш взгляд, необходимо рассматривать в логике развития культуры качества образования.

131

Отступая немного, отметим некоторые реализованные проекты, посвященные культуре качества: В период 2002—2006 гг. Европейской ассоциацией университетов выполнен проект «Развитие внутренней культуры качества в европейских университетах», в котором приняли участие 134 вуза. Продолжением его стал проект «Исследование культуры качества в вузах (EQC)», выполненный под эгидой Европейской ассоциацией университетов (EUA) совместно с конференцией ректоров ФРГ и Агентством по обеспечению качества Шотландии (2010—2012 гг.). В нем принял участие

ироссийский представитель — Высшая школа экономики. В материалах проектов прослеживается четкая взаимосвязь развития культуры качества и гарантии качества в образовательном учреждении.

Один из первых документов, в которых упоминается понятие «культура качества» — это стандарты и рекомендации ENQA (ESG) и в современной редакции ESG, например, ее развитие представлено в качестве одного из базовых принципов гарантии качества в европейском образовательном пространстве. В отечественной педагогике термин «культура качества» встречается в преимущественном большинстве в переведенных материалах и работах, посвященных исследованию зарубежного опыта. Термин «культура качества» передает смысл «качества как разделяемой ценности

иколлективной ответственности всех участников образовательного процесса в вузе» [1 с. 116]. Культура качества это «постоянный совместный поиск инновационных механизмов поддержки качества преподавания, соответствующих целям профессионального и личностного роста самого преподавателя, потребностям студентов, стратегии развития учреждения СПО в целом и в конечном счете обеспечивающих высокое качество образовательных результатов» [1, с. 133].

Семантика словосочетания «культура качества» в трудах российских ученых не представлена еще в каком-либо значении, отличном от европейского смысла. А работы по культуре качества отечественного образования представля-

132

ют проекцию исходного толкования на российских примерах.

В связи с этим изложим авторское понимание понятия «культура качества высшего профессионально-педагоги- ческого образования». Среди значений слова «культура», приведенных в большинстве проанализированных словарей, отметим такие распространенные, как «совокупность производственных, общественных духовных достижений людей», «высокий уровень чего-нибудь» [2, с. 313]. Резюмируя изложенное выше, под культурой качества высшего профессионально-педагогического образования мы будем понимать совокупность ценностей, норм, правил поведения, посредством которой в вузе обеспечивается высокий уровень соответствия такого образования требованиям к образовательному процессу (его входу и ресурсам) и результату всех участников отношений в сфере образования. Данный обзор лишь иллюстрация работы, масштаб которой еще только предстоит оценить. Подведем некоторые итоги.

Качество подготовки педагогов профессионального обучения — это интегративный показатель соответствия такой подготовки образовательному и профессиональному стандартам, стандартам и рекомендациям ENQA, потребностям

ицелям развитию личности (эмоциональных процессов, воли, интеллекта), развитию общества (образования, науки

ипроизводства).

Подготовка педагогических кадров для системы СПО в условиях разобщенности профстандарта «Педагог профессионального обучения, …» с ФГОС ВО и СПО по профобучению должна смениться подготовкой на основе интегральной оценки качества профессионально-педагогического образования. Концептуальным положением такой смены предложено считать приведение требований образовательного и профессионального стандартов к общим основаниям, таким как стандарты и рекомендации ENQA (ESG 2015).

Второе концептуальное положение раскрывает необходимость подготовки в вузах не только к профессионально-

133

педагогической деятельности, но и к общественным отношениям, и к передаче культурного наследия. Направлением работы выделена интеграция образования, науки и производства как отражение взаимообусловленности политической, социальной, духовной и экономической сфер общественной жизни.

Третье концептуальное положение: развитие культуры качества образования в ССУЗе должно способствовать тому, чтобы педагогические кадры системы СПО становились единомышленниками, объединенными стремлением развития культуры качества среднего профессионального образования.

Данный обзор состояния профессионально-педагоги- ческого образования, его перспективных характеристик и стратегических задач лишь иллюстрация работы, масштаб которой еще только предстоит оценить.

134

Глава 5. ПОДГОТОВКА НАСТАВНИКОВ ДЛЯ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ПРОФЕССИИ

5.1Современные требования к разработке программ подготовки наставников производственного обучения

Подготовка высококвалифицированных кадров отвечающих требованиям работодателей является одной из актуальных задач государства. С открытием новых производственных площадок и с развитием высокотехнологичных отраслей производства данная задача приобретает особую актуальность. В связи с этим возрастает интерес к практикоориентированным формам подготовки кадров, которые благодаря комбинированию в оптимальном соотношении теории и практики обеспечивают использование производительного труда студента под руководством наставника производственного обучения уже после первого года освоения образовательной программы.

Одним из аспектов реализации практикоориентированных форм профессионального образования является внедрение системы наставничества, которая ни в коей мере не является инновационным механизмом, и имеет многовековую историю, обеспечивая вхождение в ремесло, профессию.

В своем становлении и развитии институт наставничества в России прошел ряд важных этапов и ретроспективный анализ его исторического развития указывает, что до 1990-х гг. XX века существовала налаженная его система, которая в основном была ориентирована на производство и трудо-

135

вое воспитание, а не на удовлетворение запросов и интересов отдельной индивидуальности. А в наши дни, когда мир претерпевает геополитические изменения, а производство характеризуется нестабильностью особую актуальность приобретает удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, так как приходится делать ставку на взращивание особого контингента наставнического корпуса способного осуществлять наставническую деятельность в условиях непредсказуемости и повышенной трудоёмкости производства.

В связи с этим, основной целью наставничества является адаптация студентов, выпускников и молодых работников к производственной деятельности, формирование их корпоративной культуры, а также их последующее профессиональное, карьерное развитие и закрепление в профессиональной деятельности.

Разработка содержания программ подготовки наставников требует детального анализа теоретико-методологиче- ских и методических оснований организации их структуры и содержания.

При исследовании теоретико-методологических оснований построения программ внутрифирменного обучения персонала А. В. Карпов и И. М. Скитяева выдвигают следующие принципы: выбор приоритетов решения задач предприятийзаказчиков; нацеленность на разработку новых принципов функционирования предприятия для согласования процессов взаимодействия и стандартов компании; обеспечение сформированности единой корпоративной культуры предприятия; обеспечение обратной связи, позволяющей оценить эффективность программ внутрифирменного обучения [3].

Корпоративные программы разрабатываются и реализуются, исходя из стратегических задач организации, поэтому при их разработке учитывается необходимая динамика развития персонала организации, перспективные темпы развития, имеющиеся в наличии и недостаточные для организации этой работы ресурсы. Подобные программы всегда разраба-

136

тываются с учетом многочисленных интересов: бизнеса, отдельных подразделений предприятия и, безусловно, самих сотрудников непосредственно [2]. Во-вторых, такая программа как прямо, так и косвенно, может решать задачи образования целостной команды в коллективе, согласования многочисленных интересов, повышения качества взаимодействия между подразделениями организации. В-третьих, с помощью применения программ внутрифирменного обучения решаются вопросы создания на предприятии единого понятийного, информационного и ценностного поля. Корпоративная образовательная программа — это всегда значимая компонента в развитии корпоративной культуры позволяющая выступать ведущим специалистам самого предприятия в роли преподавателей. Система внутрифирменной подготовки может быть эффективной только в том случае, если будет проанализировано её существующее положение, оценена перспектива и сформирован образ желаемого будущего, спрогнозированы изменения, подготовлены проекты изменения, определены сроки и затраты [3].

К организационным требованиям при создании программ внутрифирменной подготовки И. М. Скитяева относит следующие:

1.Программа внутрифирменной подготовки направлена на получение необходимых знаний, связанных с профессиональными задачами.

2.Объём программы профессиональной переподготовки должен быть не менее 500 академических часов, повышения квалификации — не менее 100 академических часов

ивключать в себя образовательную компоненту, а также целенаправленную подготовку к продолжению образования

истажировкам.

3.Программы подготовки могут осуществляться как с отрывом, так и без отрыва от производства.

4.Программы подготовки должны предусматривать включение современных инновационных отечественных и зарубежных технологий обучения.

137

5.Содержание программ подготовки должно быть ориентировано на современную практику подготовки специалистов по соответствующим специальностям с использованием современных технологий обучения.

6.Каждая программа подготовки, должна быть подкреплена перечнем учебно-методических материалов, используемых при ее реализации.

7.Программы должны предусматривать использование различных форм и условий подготовки и обеспечивать эффективное применение выделяемых средств на их осуществление.

8.Подготовка должна осуществляться с привлечением квалифицированных преподавателей, имеющих большой научно-практический опыт.

9.Обучение должно завершаться итоговой аттестацией или сертификацией с выдачей соответствующих докумен-

тов [7].

Реализация программы повышения квалификации включает следующие стадии: теоретическое обоснование программы развития персонала предприятия; определение потребностей и возможностей предприятия; проектирование и разработка кадровой политики программы развития персонала предприятия; диагностика потребностей сотрудников; формулирование задач подготовки персонала; разработка учебно-тематического плана и технологий реализации программ подготовки персонала; отбор и структурирование содержания подготовки; реализация программ подготовки; организация обратной связи; поэлементный анализ результатов подготовки; оценка эффективности процесса подготовки; совершенствование программ подготовки персонала; интеграция программ подготовки персонала и программ развития учреждения образования; планирование самообразования [5].

Б. И. Коротяев называет следующие принципы для структурирования учебного материала: выделение целостных, относительно самостоятельных систем знаний и их

138

структурных элементов; ранжирование выделенных систем и их элементов; прерывности и непрерывности [4].

Формированиесодержанияобучениявнутрифирменного обучения в области повышения психолого-педагогической компетентности специалистов направлено на непрерывное углубление теоретических знаний, практических навыков и педагогического мастерства [6]. О. Л. Абдуллина в структуре общепедагогических знаний выделяет следующие: фундаментальные идеи, концепции, законы и закономерности развития педагогических явлений; ведущие педагогические теории, основные категории и понятия; основополагающие педагогические факты; прикладные знания об общей методике обучения и воспитания [1].

Таким образом, программы подготовки наставников должны быть направлены не только на передачу личного профессионального опыта, формирование общих и профессиональных компетенций, но и на мобильную корректировку профессиональных компетенций студентов, а также повышение их мотивации к установлению длительных трудовых отношений с предприятием. При разработке программ подготовки наставников необходимо учитывать структурную интеграцию (взаимодействие образования и производства), содержательную (интеграция содержания их подготовки в образовательной организации и на предприятии) и технологическую (интеграция форм и методов обучения в образовательной организации и на предприятии) интеграцию.

5.2 Зарубежный опыт подготовки наставников производственного обучения

Зарубежный опыт экономически развитых стран указывает на целесообразность использования продвинутых технологий обучения, предоставляющих их сотрудникам возможности максимальной самоотдачи, что способствует выведению продукции их компаний на передовые позиции.

139

Однако повальное копирование зарубежных форм и методов подготовки молодых кадров без их конструктивного анализа для их применения в российских условиях чревато отрицательными последствиями, так как только их рациональное применение, востребованность и возможность адаптации в условиях российской промышленности учитывающих специфичность производственных факторов, эффективность в конкретном контексте и на конкретном этапе развития компании способствуют ее экономической эффективности и конкурентоспособности.

В настоящее время перед системой профессионального образования Финляндии стоят задачи повышения компетенций и конкурентоспособности специалистов на рынке труда, развитие их готовности к предпринимательству, трудовым отношениям и обучению в течение всей жизни [2].

Успешной подготовленности наставника производственного обучения в Финляндии способствует тесное сотрудничество между учебными заведениями и предприятиями, что существенно повышает качественно-количественные показатели сопровождения учащихся в системе образования, улучшает качество подготовки к трудовой деятельности и совершенствует их профессиональные навыки.

Обучение в условиях реального производства, в реальной рабочей среде является ключевым моментом профессионального образования, повышения квалификации и совершенствования профессиональных навыков будущих наставников [4]. Целенаправленное и планомерное обучение на рабочем месте требует подробного описания целей и результатов обучения в терминах компетенций, ориентированности на эти цели содержания всего практического обучения и охвата всего процесса обучения адекватным методическим сопровождением.

Целевые ориентиры системы профессионального образования Финляндии характеризуются следующими направлениями: содействием обучению на рабочем месте и различными формами демонстрации компетенций; обеспече-

140