Актуальные проблемы подготовки школьников и студентов к профессии. Монография

Рис. 4. Соответствие этапов урока М. И. Махмутова таксономии Б.Блума и задачам Л. С. Илюшина

51

Должны отметить, что предложения в данной работе носят исключительно рекомендательный характер. Если читателя заинтересовал вариант организации современного урока, он может познакомиться также с рекомендациями, в которых таксономия Б.Блума и конструктор Л. С. Илюшина рассмотрены на примере организации проектной деятельности школьников.

Организация проектной деятельности учащихся осуществляется учителями технологии в российских школах более 20 лет. Педагогическим сообществом накоплен значительный опыт в этой области. Результаты проектной работы, представляемые школьниками на всероссийскую олимпиаду по технологии, из года в год становятся более технологичными, разноплановыми и амбициозными. Таким образом, состояние вопроса организации учителем проектной деятельности детей можно оценивать как удовлетворительное.

Однако, внедрение новых образовательных стандартов актуализировало необходимость переосмысления роли проектной деятельности учащихся в основной школе. В логике ФГОС ООО проект, на наш взгляд, может быть использован учителем в качестве основного инструмента для достижения как предметных, так и метапредметных, а также личностных результатов.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования по технологии не могут, а скорее должны формироваться преимущественно в логике выполнения школьниками проекта. Достаточно ознакомиться с результатами, заявленными образовательной программой «Технология» по блокам содержания: «Современные материальные, информационные и гуманитарные технологии и перспективы их развития», «Формирование технологической культуры и проектно-тех- нологического мышления обучающихся», «Построение образовательных траекторий и планов в области профессионального самоопределения».

52

Список метапредметных результатов, достижение которых можно считать возможной заслугой проектной деятельности учащихся, ввиду его значительности мы не представили в данной работе. Внимание читателя заслуживает то обстоятельство, что в примерной основной образовательной программе основного общего образования наблюдение за ходом выполнения школьниками проектов представлено в качестве формы оценки сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий. Таким образом, проектная деятельность учащихся для метапредметных результатов является основополагающей.

Большинство проектных работ направлено на такие личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования, как: «Российская гражданская идентичность … Осознание этнической принадлежности …», «… Сформированность … уважительного отношения к труду, наличие опыта участия в социально значимом труде», «Развитость эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера …», «Сформированность основ экологической культуры, …» [1]. Действительно, школьник в проекте зачастую отражает историю и культуру своего народа, определяет социальную значимость работы, выполняя его с соблюдением эстетических и экологических норм.

Организуя проектную деятельность учащихся, учитель может заранее спланировать достигаемый результат, наполняя работу детей соответствующими заданиями. Например, учитель планирует на уроках технологии развитие личностного результата «Осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку, …» и предлагает ребятам выяснить, как относятся (оценивают) к проекту окружающие, чтобы была возможность доработать изделие с учетом пожеланий. На защите таких проектов школьники часто прикладывают к пояснительной записке благодарственные

53

письма, экспертные заключения, результаты анкетирования или опроса и т. п., которые могут служить свидетельством развития указанного личностного результата.

Таким образом, проектную деятельность учащихся следует рассматривать как форму, содержание которой учитель может спланировать в соответствии с требуемым образовательным результатом.

Отдельного внимания заслуживают вопросы достижения учителем сформированности планируемых результатов у школьников. В каком случае следует считать полученный результат соответствующим базовому уровню? Как учителю планировать развитие результата технологического образования? Эти вопросы не рассмотрены еще в методике организации проектной деятельности учащихся. На них мы и попытались ответить. Если учитель на очередном уроке технологии разбирает, например, информацию по теме проекта, существующие прототипы, то наглядно работа может быть выстроена следующим образом (см. рис. 5).

Работу над проектом целесообразно выстраивать таким образом, чтобы на разных этапах его выполнения можно было охватить в общей сложности наиболее широкий спектр личностных, метапредметных и предметных результатов. Таким образом, мы возвращаемся к тезису о безальтернативной ценности творческого проекта в технологическом образовании школьников.

Представляется также, что достижение образовательных результатов может обеспечиваться и фиксироваться учителем технологии как в логике выполнения школьниками заданий для базового уровня освоения учебного материала, так и отражающих «анализ», «оценку», «синтез» — для уровня выше базового. Задания повышенного уровня должны быть направлены, прежде всего, на предметные результаты с формулировкой «выпускник получит возможность научиться» (рис. 6). Таким образом, учителю стоит давать подобные задания в индивидуальном порядке наиболее мотивированным и способным школьникам.

54

В ходе изучения творческих проектов нами была отмечена недостаточная изученность педагогами особенностей организации проектной деятельности. При разработке пояснительной записки проекта, следует обращать больше внимания на следующее:

—Общая структура пояснительной записки должна, прежде всего, раскрывать последовательность выполненной работы по проекту. Можно предложить, как вариант общий для всех, выстраивать ее структуру в соответствии с критериями оценки творческих проектов, приведенными в методических рекомендациях для всероссийской олимпиады школьников по технологии.

—При составлении пояснительной записки следует указать/сформулировать задачу, которая решается в данном проекте, после чего рассматривать методы, используемые учеником для ее решения.

—Необходимо принять во внимание и особенности организацииучителемпроектнойдеятельностиучащихсяразных классов в основной общеобразовательной школе (рис. 7).

Кроме метода проектов особое место в технологическом образовании школьников занимают игровые технологии. Теория игрового обучения имеет за плечами давнюю историю, а уникальные образовательные возможности игр породили в педагогической науке различные подходы к их рассмотрению и анализу. При этом авторы многочисленных исследований сходятся в том, что игра, применяемая в учебном процессе, должна:

1) воссоздавать межличностные отношения в процессе взаимодействия по принятию решений, организации коллективной и индивидуальной деятельности;

2) отображать наиболее важные теоретические и практические элементы внутрипредметного и межпредметного содержания, способствующие раскрытию творческого потенциала и формированию профессионально направленных интересов.

55

Примерные образовательные результаты базового уровня

освоения материала

Примерные задания базового уровня освоения учебного материала

Рис. 5. К вопросу организации обсуждения со школьниками информации по теме проекта и анализа прототипов на базовом уровне освоения учебного материала

56

Примерные образовательные результаты повышенного

уровня освоения материала

Примерные задания уровня освоения учебного материала выше базового

Рис. 6. К вопросу организации обсуждения со школьниками информации по теме проекта и анализа прототипов на уровне освоения материала выше базового

57

Рис. 7. Особенности организации учителем технологии проектной деятельности учащихся разных классов в основной общеобразовательной школе

Особую роль приобретают игровые методы при обучении такому важному предмету как «Технология». Именно на уроках технологии обучающимся прививаются навыки трудовой деятельности, создаются условия для профессионального самоопределения. Поэтому на уроках технологии необходимо как можно чаще создавать и проигрывать ситуации, приближенные к реальной жизни.

По мнению многих исследователей (В. М. Букатов, О. С. Газман, М. В. Кларин, П. И. Пидкасистый, С. А. Шмаков и др.), игра, используемая в обучении, или дидактическая игра, позволяет повысить активность обучающихся, самостоятельность и заинтересованность учеников в процессе

58

познания, сделать учебную деятельность личностно значимой, облегчить процесс приобретения новых знаний и умений. Именно в игре педагог часто становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся, взаимодействия школьников с учебным материалом, друг с другом и

сучителем, которое строится как учебно-познавательное.

Впоследнее время в практике учителей технологии стали использоваться так называемые квест-ландшафтные игры [5; 6].

Слово «квест» произошло от английского «quest» и переводится как «поиск». В этих играх детям приходится что-то искать, преодолевать определенные трудности. Таким образом, подобная игра содержит в себе элементы исследования, апробацию знаний, умений, самостоятельного принятия решений. Квестовые игры позволяют воспользоваться интересом детей к игре вообще и вовлечь учащихся при помощи нее в процесс познания не как пассивных слушателей, а как активных участников.

Вданной методике используется все функциональное игровое пространство, оно же и является объектом исследования. Пространство вне школы, вне класса рассматривается как учебное. Участники игры вынуждены решать проблемы как универсального так и частного характера, используя весь багаж знаний, что формирует метапредметные умения и навыки. Таким образом, логика игры интегрирует учебную и внеучебную деятельность в активных формах. Дети активизируются в самостоятельном поиске знаний, практическом их применении, раскрывают свой потенциал в какой-либо сфере деятельности, у них формируются навыки взаимодействия со сверстниками в малой группе, а родителям предоставляется возможность принять активное участие в подготовке и в проведении подобных игр.

Квесты классифицируются следующим образом:

— по типу прохождения: линейный и нелинейный;

— по способу перемещения: пешеходный, автомобильный, экстрим, комбинированный;

59

—по типу заданий: интеллектуальный, поисковый, экстремальный;

—по территории: город, область, страна, зарубежье;

—по драматургии: техника, театрализация, экскурсия. Квест-ландшафтная игра, безусловно, требует тщатель-

ной подготовки. Её алгоритм следующий:

1.Выбрать место проведения игры (ландшафт) в соответствии с образовательной целью. Игровым пространством может служить парк, музей, усадьба, улица, село и даже сама школа.

2.Составить паспорт ландшафта — документ, содержащий информацию об объекте (ландшафте). Для удобства следует включить следующую информацию: адрес (место, где будет проходить игра), площадь, карту местности (если такая требуется), историю (интересные факты данной местности, объекта), объекты изучения с указанием предметных областей, позиций, с которых они будут исследованы.

3.Сформировать состав участников игры (учащиеся, педагоги, родители) и определяем принцип деления на команды.

4.Разработать легенду игры, ее формат и правила.

5.Составить кейс игры — описание условий игры: что происходит, кто участвует, какой должен быть получен результат, зачем все это нужно и какие ресурсы будут использованы. Как достичь поставленной цели и получить необходимый результат, предлагается решить участнику.

6.Подготовить задания для выбранных объектов, реквизит для игры. При необходимости организаторы выходят на местность с целью разработки заданий. Можно этого и не делать, если предварительно провести тщательный информационный сбор сведений. Обязательно нужно продумать все этапы проведения игры: «погружение» в игровую в среду, прохождение маршрутов командами, формы рефлексии всех участников игры. Когда все подготовительные мероприятия завершены, можно проводить игру на выбранном ландшафте.

60