Актуальные проблемы подготовки школьников и студентов к профессии. Монография

Выполнение учащимися творческих проектов позволит также выполнить плавный переход на модель смешанного обучения. Так, в программе 2015 года для основного общего образования содержание по технологии в 5—9 классах представлено следующими блоками: Современные материальные, информационные и гуманитарные технологии и перспективы их развития; Формирование технологической культуры и проектно-технологического мышления обучающихся; Построение образовательных траекторий и планов в области профессионального самоопределения [3]. Пример также актуализирует вопросы формирования технологической культуры личности у школьников, организации проектной деятельности учащимися, реализации модели смешанного обучения. Последнее делает возможным сокращение учебных занятий и перенос части работы с детьми в режим онлайн.

Отметим, что в рамках ФЦПРО 2016—2020 гг. будет сформирована новая технологическая среда общего образования, суть которой в диссеминации электронного обучения, дистанционных технологий. Учителя технологии уже сегодня могут планировать занятия, используя ресурсы Федерального центра информационных образовательных ресурсов, Единой коллекции цифровых образовательных ресурсов и др. Учебное время в кабинете обслуживающего труда и учебной мастерской в таком случае можно будет посвятить закреплению теоретического материала, пройденного школьниками дистанционно, изучению сложных тем, работе над творческими проектами.

Не стоит пренебрегать потенциалом дистанционного образования. Последние официальные заявления Минобрнауки России не оставляют сомнений в том, что по различным предметным областям общеобразовательной и профессиональной школы будут создаваться новые ресурсы и развиваться уже имеющиеся. Так, например, на сайте федерального центра информационных образовательных ресурсов представлены в свободном доступе открытые образователь-

41

ные модульные мультимедиа системы, которые способны обеспечить познавательный интерес ребенка к предмету, даже если материал будет задан для самостоятельного изучения дома. Программное обеспечение для просмотра ресурсов разработано с возможностью интеракции. Возможности, подобные этой, должны быть рассмотрены на предмет использования в технологическом образовании детей таким образом, чтобы те небольшие часы, которые отведены сегодня на изучение технологии в школе, учитель мог посвятить закреплению материала, работе над проектом, решению практических задач. Пример существующего ресурса интересный и не единственный, однако широкого применения среди учителей он не получил.

Осознание преимуществ подобного рода должно повлиять на учителей, за которыми стоит право выбора методического инструментария.

Елабужский институт Казанского федерального университета славится в Приволжском федеральном округе традиционно высоким качеством подготовки учителей. Много лет вуз реализует программы высшего, дополнительного профессионального образования по переподготовке и повышению квалификации педагогических работников и учителей технологии, в частности.

Профессорско-преподавательский состав (далее ППС) инженерно-технологического факультета находится в активном поиске способов повышения качества технологического образования школьников. Концептуальное решение, на наш взгляд, заключается в интеграции профессиональной и общеобразовательной школы. Активная работа в этом направлении начата еще в 2008—2009 учебном году. Так, силами ППС кафедры были проведены региональные семинары-практикумы учителей технологии «Современные формы и методы работы с одаренными детьми», «Научно-исследовательская работа учащихся в школе»; разработан интернет-портал, предназначенный для учителей технологии, учащихся школ, родителей, а

42

также студентов, обучающихся в университете, разработаны элективные курсы для предпрофильной и профильной школы. В 2009—2010 учебном году проведен первый республиканский конкурс «Созидательный труд школьников» (31 октября-1 ноября); факультет принял участие в работе открытого образовательного ресурсного центра (www.egpu.ru), созданного университетом совместно с Елабужским муниципальным районом; семинары-практи- кумы, консультационная поддержка учителей при подготовке школьников к олимпиадам, а также при подготовке открытых уроков — это и многое другое характеризует работу коллег как непосредственно ориентированную на современную общеобразовательную школу. Факультет помогает учителям в разработке рабочих программ по технологии с учетом учебно-материальной базы, региональных особенностей и пр. Профессорско-преподавательский состав инженерно-технологического факультета продолжает принимать участие в традиционных мероприятиях (прежде всего, муниципальном, зональном и республиканском туре всероссийской олимпиады), в том числе, инициируемых и самим университетом. Это конкурсы профессионального мастерства среди учащихся общеобразовательных школ Елабужского муниципального района по направлениям «Технология. Технический труд», «Технология. Обслуживающий труд», курсы повышения квалификации учителей технологии, профориентационная работа в средних общеобразовательных школах (беседы с родителями, школьниками; выступления на собраниях).

Создавая, таким образом, специфическую информационную среду профессиональной деятельности учителей технологии, университет повышает качество технологического образования в республике Татарстан. Результаты нашей совместной работы с общеобразовательными школами очевиден — по итогам заключительного этапа Всероссийских олимпиад школьников по технологии 2015, 2016, 2017 гг.

43

2.2. Методические аспекты технологического образования школьников в современной школе

В требованиях к результатам освоения примерной основной образовательной программы основного общего образования, сформулированных в ФГОС ООО (далее Программа 2015) [1], сведено до минимума трудовое обучение, которое на уроках технологии все еще занимало наибольший удельный вес в общем объеме учебного времени. Таким образом, слабая учебно-материальная база технологии, скромный запас расходных материалов и др. — это проблемы, решение которых уже не следует ожидать в ближайшем будущем. Напротив, с минимальным содержанием трудового обучения, видимо, также незначительными будут представляться и проблемы, связанные с его обеспечением. Школа, сократив свою роль в развитии культуры труда у детей, все более диссонирует c работодателями, которые в преимущественном большинстве ощущают нехватку сотрудников с рабочими профессиями.

Более выраженный в ФГОС ООО дефицит учебного временипотехнологиитакженеможетположительносказаться на выполнении социального заказа образованию (в части ответственности школы за удовлетворение потребности рынка труда в рабочих кадрах). Тенденция сокращения учебного времени определенно не способствует профессиональному самоопределению подростков, которые будут знакомиться с миром профессий теперь уже только в 5—7 классах. В этот период школьники не готовы к профессиональному выбору. Не готовы и учителя вести профориентационную работу в 7 классе всего за 1 час в неделю, который выделяется на технологию согласно ФГОС ООО.

Технологическое образование сегодня держится на энтузиастах, оптимизм которых основан разве что на убеждении “не может быть так плохо, чтобы не было еще хуже”. Таким педагогам и адресован следующий материал.

44

Опустив обстоятельный анализ причин и последствий изменений в условиях и содержании технологического образования, а также требованиях к результату технологической подготовки школьников, приведем здесь некоторые рекомендации для организации занятий по технологии в сложившихся обстоятельствах.

Сами занятия могут быть выстроены в логике структуры проблемного урока М. И. Махмутова [2] с использованием таксономии педагогических целей Б. Блума [3] и конструктора задач Л. С. Илюшина [4].

Так, М. И. Махмутов в своей работе «Современный урок» дает хороший наглядный пример структуры занятия (см. рис. 1), где «методическая подструктура» — деятельность учителя, «внутренние подструктуры» — деятельность ученика, «дидактическая структура» — этапы урока. Элементы рисунка, расположенные в нижнем ряду, можно отнести к задачам занятия — при заполнении технологической карты урока.

Рис. 1. Структура современного урока М. И. Махмутова [2]

45

В результате переноса структуры проблемного урока в таблицу технологической карты можно получить следующий результат (см. рис. 2).

Из рисунка 3 видно, что этапы уроков разных типов перекликаются; таким образом, «задачи», «деятельность учителя» и «деятельность учеников», предложенные М. И. Махмутовым, могут быть перенесены в плоскость любого типа урока и его технологическую карту.

Таблица из технологической карты урока, представленная на рис. 2, не полная. Ее следовало дополнить планируемыми результатами, формами организации учебной деятельности, методами и приемами работы, содержанием учебного материала (в т. ч. заданиями для учащихся, вы-

46

полнение которых приведет к достижению планируемых результатов).

«Содержаниеучебногоматериала/ задания», «методыи приемы работы» заполняется учителями на материале учебников и наработанных план-конспектов. Ошибки учителей видны даже «невооруженным глазом». Например, часто в одном ряду перечисляют такие методы обучения как: объяс- нительно-иллюстративный, рассказ, беседа, демонстрация. Здесь несправедливо намешаны методы из двух классификаций: по источнику получения знаний и по (типу) характеру познавательной деятельности — уровню самостоятельной деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Объ- яснительно-иллюстративный метод сам по себе предполагает речь учителя и наглядное представление материала. Следовательно, в перечне методов, применяемых на уроке, стоило упоминать или объяснительно-иллюстративный метод, или рассказ, беседу и демонстрацию. Разрабатывая урок в логике структуры, предложенной М. И. Махмутовым, рекомендуем отдать предпочтение классификации методов обучения И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина.

В разделе «Содержание учебного материала / задания», учителя, переписывая старые конспекты, не дают внятного ответа на вопросы: «Каким образом Вы достигаете планируемые результаты урока?», «Как Вы определяете достижение запланированных результатов?». Однако, ответы на эти вопросы должны быть заложены в данном разделе технологической карты для обеспечения реализации системно-дея- тельностного, уровневого и комплексного подходов к оценке образовательных достижений. В определенной степени этот ответ поможет дать таксономия педагогических целей Б.Блума, согласно которой ученик осваивает материал в следующей последовательности: осознание, понимание, применение. Каждый следующий уровень освоения материала строится на предыдущем. То есть, например, ученик может демонстрировать понимание материала, освоив некоторый базовый материал. Если посмотреть еще раз на

47

структуру урока М. И. Махмутова, то легко заметить связь: этап «актуализации» — уровень «ознакомление»; формирование новых понятий и способов действия — понимание по Б. Блуму; применение — применение. Если согласиться с тем, что данное сравнение не лишено здравого смысла и имеет право на существование, то следующим шагом необходимо понять, как это может быть использовано на уроке. Л. С. Илюшин, взяв за основу таксономию Б. Блума, разработал конструктор задач, применить который не представляет особого труда.

Реализация таксономии педагогических целей может быть организована учителем на основе конструктора задач Л. С. Илюшина, которыйвпомощьпедагогупредложилккаждому уровню освоения ряд соответствующих формулировок для составления заданий. В частности, для уровня «знание/ ознакомление» следует предлагать задания учащимся, начиная с фраз: «назовите основные части …», «сгруппируйте вместе все …», «составьте список понятий, касающийся …», «расположите в определенном порядке ...», «вспомните и напишите …» и др. Для уровня «понимание»: «объясните причины того, что …», «обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые для того, чтобы …», «покажите связи, которые, на ваш взгляд, существуют между …», «прокомментируйте положение о том, что …», «приведите пример того, что (как, где) …» и др. Для уровня «применение»: «изобразите информацию графически …», «предложите способ, позволяющий …», «сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает …», «сравните, а затем обоснуйте …», «проведите (разработайте) эксперимент, подтверждающий …», «проведите презентацию …», «рассчитайте на основании данных …» [4]. Учителю достаточно подобрать к изучаемой теме подходящие формулировки заданий для школьников, которые позволят по результатам выполнения работы фиксировать достигнутый детьми уровень освоения учебного предмета.

С новым смыслом в контексте таксономии педагогических целей мы открываем для себя и для читателя дидакти-

48

ческую структуру урока М. И. Махмутова [2], состоящую из трех компонентов: актуализация прежних знаний; формирование новых понятий и способов действия; формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Таким образом, урок может выстраиваться в следующей логике: на первом этапе учащиеся выполняют задания уровня «знание», на следующем — задания уровня «понимание» и на последнем — задания уровня «применение» (см. рис. 4). Учителю следует выстраивать занятие таким образом, чтобы задания всех трех уровней были посильны учащимся. В этом случае полученный результат будет соответствовать базовому уровню.

Учитель, заполняя раздел технологической карты «Содержание учебного материала / задания» на каждом этапе может выбрать наиболее подходящую задачу, закончив предложение по смыслу темы предмета. Выбирать задачу из конструктора следует не только по смыслу изучаемого материала, но и с ориентиром на планируемые результаты.

Подготовка к такому уроку потребует значительных усилий, но это только вначале (из личного опыта автора).

Следует пояснить, как в таком случае определяется достижение того или иного уровня. В логике Программы 2015 года можно рекомендовать считать достигнутым уровень «ознакомление», если все 100% учеников выполнили не менее 65% задания. С задачей Л. С. Илюшина, составленной для уровня «понимание» все 100% учеников также должны справиться с результатом не менее 65%. Аналогично должно быть и с задачей уровня «применение». В конце урока можно будет констатировать достижение всеми учениками планируемых результатов не ниже базового уровня.

49

Рис. 3. Структуры уроков различных типов

50