Социальная психология в образовании. Учебное пособие

72

В качестве второй формы метаиндивидной репрезентации личности значимого другого, которая рассматривается в рамках трехфакторной модели выступает аттракция, т.е., по сути дела, эмоциональный аспект идеальной представленности человека в сознании окружающих, его привлекательность или то отчуждение, отторжение, а может быть, даже и неприязнь, враждебность, которые он вызывает в других. Попросту говоря, векторы ОА+ и ОАсоответствуют отношенческому континууму, полюсами которого являются «дружественность» и «враждебность». Исследования этого параметра отношений значимости достаточно широко представлены как в зарубежной, так и в отечественной психологической литературе и рассматриваются в качестве более или менее самостоятельного направления не только теми, кто сам работает в этом русле1. В исследовательской практике для анализа межличностных предпочтений и отвержений по типу «симпатия-ан- типатия» наиболее широко применяется, если дело касается реальных естественных малых групп, социометрическая процедура как в традиционной ее форме, так и в различных модифицированных вариантах. При этом следует отметить необходимость дополнения вектора ОА+ вектором ОА- , когда речь идет об эмоциональном аспекте отношений значимости. Иногда в некоторых сообществах именно эмоциональное неприятие и даже прямая враждебность характеризуют отношение одного человека к другому, причем волей определенных обстоятельств куда более значимому, чем те партнеры по взаимодействию и общению, к которым субъект испытывает откровенную симпатию или даже дружбу и любовь. Кроме того, на оси «Аттракция» особого внимания заслуживает точка «О». И не только для понимания особенностей именно отношений значимости, но и в связи с тем, что ее нахождение на оси лишний раз напоминает об одной практически не изученной категории членов реальных естественных малых групп — в контексте социометрической процедуры — это неизбираемые члены группы, не избираемые, даже если количество выборов

1См.: Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1984, и др.

73

не было ограничено экспериментатором (непараметрическая форма социометрического опроса).

Третья форма метаиндивидной репрезентации личности значимого другого, тщательный учет которой предусмотрен работой с трехфакторной моделью, — институциализированная роль (ось 0В+ — 0В- ). В отличие от авторитета, отражающего собственно личностное, как бы «внеролевое» влияние значимого другого («власть авторитета»), в данном случае имеется в виду «авторитет власти», или авторитет роли11, именно наличие которой и обусловливает значимость одного человека для другого. Подобная сторона субъективной значимости ни в коей мере не предполагает как обязательное свое основание авторитет личности носителя роли или его эмоциональную привлекательность для окружающих, хотя в то же время, конечно, и не предопределяет ни его низкий эмоциональный статус, ни отсутствие его личностной значимости. В этом плане нельзя не согласиться с А.В. Петровским, который указывает, что «разрушение той или иной организации автоматически отключает механизмы действия институализированных ролей, точно так же выход носителя институализированной роли, к примеру из служебной иерархии, лишает его статуса «значимого другого» для его сослуживцев. Это происходит … , если его служебный статус не сочетался с более глубинными личностными характеристиками — референтностью и аттракцией»21.

Казалось бы, что в контексте ролевой принадлежности говорить о значимом другом имеет смысл лишь в том случае, когда исполняемая роль лежит где-то на векторе 0В+ и воспринимаетсяокружающимикактаковая,таккак,напервыйвзгляд, ролевой статус со знаком «минус» безоговорочно исключает его обладателя из числа, если так можно выразиться, значимых для других ролевых исполнителей. Однако, при ближайшем

1См., например: Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. №2; Кондратьев М.Ю. Межличностные отношения. Педагог — учащиеся // Социальная психология. М., 1987 и др.

2Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. 1991. №1. С. 8—9.

74

рассмотрении, ситуация оказывается не столь однозначной. Можно без особого труда привести достаточно большое число примеров, когда значимость другого во многом определяется именно «приниженностью» его роли и появляющейся в связи с этим у вышестоящего возможностью притеснять его и эксплуатировать, удовлетворяя тем самым свои потребности.

Рекомендуемаялитература:

1.Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

2.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2004.

3.Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 2001.

4.Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М., 2001.

5.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

6.Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности­ . Киев, 1984.

7.Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

8.Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. — М., 2006.

9.Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 2001.

10.Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

11.Майерс Д. Социальная психология. СПб., 2000.

12.Моргун В.Ф. Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

13.Петровский А.В. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психологии. 1991. № 1.

14.Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 3.

15.Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

16.Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2001.

17.Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. М., 1999.

18.Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

19.Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 1999.

20.ЭльконинД.Б.Кпроблемепериодизациипсихическогоразвития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.

75

ЧастьI

Основныесоциально-психологические проблемывлогикетрадиционномассовойтраекторииразвития образовательногопроцесса

В настоящей части учебного пособия содержатся материалы раскрывающие особенности межличностных отношений членов учебно-воспитательных коллективов наиболее массовых в современной России образовательных учреждений — детских садов, общеобразовательных школ и вузов. При этом

втексте изложены основные закономерности, характеризующее социально-психологическое содержание взаимоотношений и взаимодействия в системах «учащийся-учащийся», «учащийся-педагог», «педагог-учащийся», «педагог-педагог»

влюбом традиционно-массовом образовательном учреждении, а также проявления этих закономерностей отражающие специфику каждого из этих типов образовательных учреждений.

77

тия психологи стали выделять ведущую деятельность, которая задает и поддерживает в своих рамках основное отношение между ребенком и социумом. В дошкольном возрасте

вкачестве нее выступает игровая деятельность11. Следует отметить, что, хотя понятие социальной ситуации развития предполагает непосредственное взаимодействие ребенка с социальным окружением, внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на тех психических и личностных «приобретениях», которые получал конкретный ребенок. Другими словами, на этом этапе разработки данной проблематики, в первую очередь, стали рассматриваться конкретные «завоевания» ребенка в сфере познавательной и эмоционально-личностной активности, а также особенности освоения собственно игровой деятельности (умение ребенка взять на себя роль, договориться о распределении ролей, придумать интересный игровой сюжет и т.д.).

Таким образом, хотя понятие социальной ситуации развития уже само по себе содержит или предполагает такой аспект, как социально-психологическое и собственно социальное становление (то есть особенности места ребенка

всистеме взаимодействия со взрослыми и сверстниками, с широким социумом и т.п.), фактически эта сторона вопроса оказалась изученной в гораздо меньшей степени, чем, скажем, развитие познавательных процессов на том или ином этапе дошкольного детства. Понятно, что этим была достаточно жестко ограничена исследовательская активность в области изучения межличностных отношений дошкольников и, прежде всего, в связи с тем, что основные усилия большинства возрастных психологов были сосредоточены на изучении познавательных процессов психического развития ребенка, который при этом рассматривался, в первую очередь, как индивид, присваивающий культурный опыт, а не как субъект социальных отношений. В этой логике анализ отношений межличностной значимости применительно к дошкольникам вообще в исследовательской практике естест-

1Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Развитие игры в дошкольном возрасте. М., 1989.

78

венным образом оказался на самой периферии. Конечно, это совершенно не означает, что проблематика отношений значимости дошкольника и его ближайшего референтного окружения оказалась без внимания, речь идет лишь о том, что данные вопросы по уже упомянутым причинам, по существу, рассматривались как второстепенные.

2.1.Социально-психологическиеособенности взаимоотношенийивзаимодействиядошкольника ивзрослого

В то же время в современной психологии принято считать (и это совершенно справедливо), что решающее влияние на социально-психологическое развитие ребенка оказывают взрослые члены семьи, так как именно они репрезентируют ребенку систему общественных ценностей и культурных норм. Влияние взрослых в семье опосредствовано целым рядом факторов. Так, проведенные исследования показали, что, как правило, практически все взрослые члены семьи участвуют в воспитании ребенка, а, следовательно, и в его социальном развитии. Если задать дошкольнику вопрос о том, кто с ним играет, читает книги или гуляет, то чаще всего ребенок называет мать, отца, бабушку, дедушку и существенно реже — братьев и сестер. Что касается отношений межличностной значимости, то проявляются они на поведенческом уровне, прежде всего, в фактах послушания детей. Младшие дошкольники при этом в большей степени слушают мать, отца и в относительно меньшей степени, как правило, склонны слушать бабушек и дедушек.

Для поддержания «морали послушания» взрослые склонны устанавливать в рамках конкретных семей особые системы запретов, которые, конечно, уникальны в каждом семейном сообществе, но все же могут быть категоризированы в четыре блока правил: имеющие отношение к вещам (например, не трогать какие-то вещи), имеющие отношение к безо-

79

пасности ребенка (например, не брать острые предметы, не открывать дверь), имеющие отношение к «покою» взрослых (например, не кричать, не шуметь, когда родители отдыхают) и имеющие отношение к морально-нравственным нормам (например, не разговаривать грубо). Система запретов является способом структурирования жизненного пространства ребенка и выделения для него наиболее значимых конкретных людей, по отношению к которым и устанавливаются отдельные запреты. Например, замечено, что запреты, связанные

ссохранностью вещей, устанавливаются, прежде всего, матерями, в то время как запреты, касающиеся безопасности самого ребенка, в большей степени формулируются бабушками. В зависимости от области запретов «значимым другим» становится тот или иной человек. Так, если в семье установлен запрет «не беспокоить отца», то после его возвращения с работы домой именно он становится таким «значимым другим», так как поведение ребенка ориентировано в этом плане и с этого момента на него. Иначе говоря, как показывают и специальные исследования, и сама жизненная практика, отношения межличностной значимости детей с близкими взрослыми оказываются неоднородными и достаточно многогранными.

Отмечено, что дошкольники в гораздо меньшей степени выполняют требования дедушек и бабушек, чем требования отца и матери; но в эмоциональном плане именно с первыми устанавливают особо близкие отношения. Такое расхождение между отношением ребенка к взрослому и готовностью выполнять его требования можно объяснить наличием двух основных сфер общения — эмоционально-личностной, связанной

спотребностью ребенка во внимании и уважении со стороны взрослого, и деловой, определяемой объективными особенностями ситуации и социальными компетенциями. Так, многократно показано, что в зависимости от этих типов общения выделяют разные типы значимых для ребенка людей: например, отец оказывается особенно значимым, как правило, в деловой сфере общения, а бабушка — в эмоциональной.

Исследовалась и взаимосвязь вербального поведения матери и социометрического статуса ребенка в группе сверс-

80

тников. Для матери низкостатусного ребенка в ходе их совместной игры характерны преимущественно негативные и контролирующие высказывания, в отличие от матерей высокостатусных дошкольников, преимущественно реагирующих на их активность высказываниями одобряющего и поддерживающего характера. По сути дела речь идет о значимом влиянии матери на положение ребенка в группе сверстников1.

Различие в степени и характере значимости взрослых в глазах ребенка приводит к тому, что у него появляется возможность менять систему поведения в зависимости от того, с кем из взрослых он взаимодействует. Тем самым у дошкольника вырабатывается социальная лабильность, и он начинает выступать практически полноценным в социальном смысле субъектом взаимодействия, выбирая, следовать или нет тому или иному требованию. В частности, в своих исследованиях Л.Уокер и Дж.Тейлор2 показали, что семья оказывает существенное влияние на моральное развитие ребенка. Так, дети дошкольного возраста вместе с родителями в присутствии экспериментатора обсуждали как гипотетические (условные), так и «реальные», конкретные проблемы, с которыми столкнулись ребенок и его родители. Оказалось, что в зависимости от характера обсуждаемых вопросов существенно меняется поведение детей: при обсуждении «реальных» проблем уровень морального мышления детей повышается. Меняется также и позиция родителей: при обсуждении условных проблем они реагируют соответственно высокому уровню морального развития, а при совместном обсуждении «реальных» моральных проблем, связанных с жизнью ребенка, они значительно снижают уровень моральных суждений, становятся ближе по уровню морального развития ребенку3.

Существенными для морального развития детей оказыва-

1Putallaz M. Maternal Behavior and Children’s Sociometric Status // Child Development. 1987 (Apr.). Vol. 58. №2..

2Walker L., Taylor J. Family interactions and the development of moral reasoning // Child development. 1991. Vol. 62.

3Подробнее о различных уровнях морального развития смотри ПауэрФ.К., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию / Психол. журн. 1992. Т. 13. № 3. С. 175—182.

81

ются ситуации, в которых происходит их взаимодействие со взрослыми. Обычно выделяются три типа ситуаций подобного взаимодействия: это собственно моральные ситуации, в которых обсуждаются именно моральные проблемы; социальные ситуации, в которых участвуют несколько детей и которые затрагивают общие проблемы группы; личные ситуации, связанные непосредственно с интересами и потребностями конкретного ребенка. В психологических исследованиях отмечается, что детский негативизм в большей степени проявляется в личных ситуациях, связанных с приемом пищи, одеванием и подобными видами деятельности, когда ребенок может настаивать на осуществлении альтернативного выбора. Отличие пребывания ребенка в дошкольном учреждении от пребывания дома состоит, в частности, в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуациям первого и второго типов, во втором случае — ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается: личностный контекст может возникнуть практически в любой деятельности. Однако педагоги, как правило, переводят его в моральные и социальные ситуации, а родители, особенно матери, обсуждают их с ребенком как ситуации сугубо личные.

Висследовании Т.А.Репиной1 проводилось изучение влияния согласованности требований близких взрослых на социально-психологическое развитие ребенка-дошколь- ника. Было показано, что чем более единодушны требования, предъявляемые к ребенку, тем ярче у ребенка проявляется зависимое поведение, но при этом он более ответственно относится ко всем поручениям взрослых.

Вдошкольном образовательном учреждении в роли значимого для ребенка взрослого выступает, прежде всего, воспитатель. То, что именно он оказывает самое существенное влияние на развитие межличностных отношений дошкольников со сверстниками, проявляется, в первую очередь, во взаимооценках самих детей. Дошкольники воспринимают членов своей группы во многом с позиции воспитателя, ха-

1 Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990.