Социальная психология в образовании. Учебное пособие

42

вило, временного характера) социального развития личности. На наш взгляд, в рамках данного учебного пособия не имеет смысла ставить перед собой задачу развернуто и детально анализировать девиации личностного развития на протяжении всего жизненного пути человека уже хотя бы потому, что подобный труд должен быть принципиально более основательным, объемным и при этом отчетливо междисциплинарным. В то же время если говорить о современном образовательном процессе, то наиболее активно в нем участвующие развивающиеся личности относятся к тому возрасту, который условно можно обозначить как «школьный». Более того, применительно к тематике типичных личностных девиаций в рамках психической нормы особенно этот возрастной период оказывается наиболее ярким и демонстративным. Именно поэтому данный раздел будет посвящен в основном анализу типичных личностных девиаций, прежде всего, младших школьников и подростков, обучающихся в массовых общеобразовательных школах, т.е. тех, кто может быть априори наиболее аргументированно отнесен к категории индивидов, характеризующихся нормальным психическим развитием.

Рассматривая с социально-психологических позиций типичные девиации личностного развития формирующегося человека в логике предложенной Д.Б. Элькониным концепции, по-видимому, имеет смысл, прежде всего, проанализировать возможные варианты нарушений естественной, предусмотренной соответствующим возрастом смены периодов (условно обозначим их «мотивационно-потребностноые» и «операционно-технические»). В известном смысле речь может идти о специфических ситуациях индивидуального развития, которые характеризуются существенным дисбалансом в сформированности мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности: о случающихся несоответствии и гетерохронности этих процессов; о возникающем «разрыве» естественной взаимообусловленности этих двух определяющих граней психического становления человека. Понятно, что в подобных обстоятельствах активность развивающейся личности нередко идет как бы

43

«вразрез» с возрастными ожиданиями социума и линия ее поведения, как правило, воспринимается и оценивается миром взрослых как несоответствующая представлениям о том, как должен вести себя человек данного конкретного возраста.

Если иметь в виду младший школьный возраст, являющийся завершающим этапом эпохи детства, то в данном случае типичные социально-психологические девиации на фоне психической нормы чаще всего могут быть связаны, во-первых, с «зациклинностью» детей на игровой деятельности (прежде всего, на ролевой игре), в качестве которой интерпретируется ими учебная деятельность, предъявляемая младшим школьникам как основная; во-вторых, с излишней, по сути дела, безоглядной погруженностью в учебную деятельность; в-третьих, с некоторой, внешне расцениваемой как опережение социального развития младшего школьника «не по возрасту» (в первую очередь, хронологическому) включенностью в переживания интимно-личного характера, что более естественно для эпохи отрочества.

Вситуации «зацикливания» детей на игровой деятельности

вусловиях реальной их включенности в деятельность учебную, мы сталкиваемся, как правило, с фактом не до конца «прожитого детства». Наиболее, привычными эти случаи являются тогда, когда речь идет о воспитанниках закрытых учебно-вос- питательных учреждений, свое дошкольное детство проведших

вобстоятельствах ярко выраженной социальной депривации и, в частности, в отчетливо акцентированных условиях невозможности реализовать свои личностные потребности в рамках ролевой игровой деятельности. В качестве примера можно привести ситуацию, с которой нередко сталкиваются педагоги «смешанных» классов общеобразовательной школы, где совместно обучаются «домашние» дети и младшие школьникивоспитанники детского дома. Как показывают специальные психологические исследования, «попытки с самого начала развернуть у младших школьников из детского дома соответствующие возрасту игры с правилами обречены на неудачу, так как, по-видимому, в развитии игры нельзя «перешагнуть» через освоение предыдущих ее этапов и, прежде всего, роле-

44

вой игры. В связи с этим, в отличие от работы с «домашними» младшими школьниками, последовательное освоение которыми различных форм игровой деятельности в развернутом во времени варианте было осуществлено на предшествующих ступенях их возрастного развития, с воспитанниками детского дома «необходимо начинать с игр-манипуляций, постепенно включая их в простейшие формы ролевой игры, а затем — в более сложные»1. К сожалению, нередко в подобной же ситуации оказываются и «домашние» дети, воспитание которых как в благополучных, так и в неблагополучных семьях, осуществляется по преимуществу в логике семейных воспитательных моделей диктата, опеки и невмешательства2 . Как показывают и реальная педагогическая практика, и специальные психологические исследования лишь семейная воспитательная тактика подлинного сотрудничества гарантирует от опасности того, что уже в школе и, прежде всего, в первом классе ребенок будет пытаться реализовать учебную деятельность, предъявляемую ему в качестве институционально заданной как игровую, практически стремясь, (может быть, и неосознанно) полноценно «дожить» свое дошкольное детство. Если говорить о характере взаимоотношений такого младшего школьника со сверстниками, то он не только не может надеяться на высокий статус в системе интрагрупповых отношений, но и, как правило, в определенном смысле обречен на то, что будет использоваться одноклассниками в качестве удобного «фона», на примере которого им легче продемонстрировать учителю — наиболее референтному для них взрослому — свою личную успешность в усвоении школьных норм и правил.

Другой случай типичных социально-психологических девиаций, который характеризуется излишней «зациклинностью» младшего школьника на учебной деятельности, казалось бы, не задает ситуацию, при которой следует ожидать

1Психическоеразвитиевоспитанниковдетскогодома/Подред.И.В. Дубровиной и А. Г. Рузской. М., 1990. С. 202.

2Содержательно развернуто собственно психологическая характеристика основных тактик семейного воспитания дана в книге А.В. Петровского «Дети и тактики семейного воспитания» (М., 1981).

45

сколько-нибудь серьезного недовольства ни со стороны референтных взрослых (прежде всего, учителей и взрослых членов семьи), ни со стороны сверстников, когда в подавляющем большинстве случаев классный руководитель выступает как наиболее «значимый другой» в новой для первоклассников социальной ситуации развития, в решающей степени определяемой их новым социальным статусом — «школьник». В то же время в действительности ситуация в этом случае складывается, а главное, развивается далеко не столь спокойно и благоприятно. Несмотря на то, что декларативно взрослые применительно к младшим школьникам и, прежде всего, к первоклассникам демонстрируют желательность их максимальной включенности в учебную деятельность и достаточно активно, но, правда, на внешнем уровне, демонстрируют детям тот факт, что их личностная оценка в решающей степени зависит от того, какие успехи они имеют в рамках внутришкольной жизни, на деле достаточно эмоционально выраженно оценивают своих детей (родители) и своих учеников (учителя и воспитатели), в первую очередь, по их личностным качествам и, как правило, школьные успехи в их «отметочном» варианте не воспринимают как решающий фактор. Другими словами, создается некая «вилка» социальных ожиданий

иреальных требований. Дети — младшие школьники, как правило, воспринимают учебно-дисциплинарные требования к ним, во-первых, как абсолютно необходимые для выполнения, а, во-вторых, и это главное, как вполне достаточные для того, чтобы быть оцененными положительно взрослыми членами семьи и тем более учителем. В то же время и педагоги,

иродители предъявляют требования к ребенку в рамках его «школьной жизни», априори предполагая, что этим ни в коей мере его социальный портрет не исчерпывается. Так, нередки случаи, когда неожиданно, например, для родителей, вдруг начавший выполнять все их озвученные требования ребенок, воспринимается ими как аномальный, особенно в том случае, когда за пределами школы приоритет его интересов выстроен в логике ими же предъявленных требований к его роли ученика. В качестве примера здесь можно вспомнить ситуацию,

46

которая развернуто продемонстрирована в общеизвестном художественном фильме «Приключения Электроника». Приехавший из командировки отец — дальнобойщик был несказанно обрадован тем, что его непутевый сын (которого в школе заменил его двойник — Электроник) стал отличником,

ив качестве награды предлагает ему долгожданную поездку на пикник. Но двойник его сына категорически от этого отказывается, так как ему «надо делать уроки». И отец, и мать оказались расстроенными в существенно большей степени, чем тогда, когда они видели череду двоек в дневнике сына — «что с ним?», «хоть улыбнулся бы», «стал, как чужой»… Итак, как правило, родители, предъявляя требования к ребенку по поводу успешного выполнения им роли ученика, предполагают, что он, на их взгляд, естественно останется обладателем тех же личностных черт, что и тогда, когда в школе его преследовали неудачи. В связи с этим его успех в «школьной жизни» они никак не рассчитывают оплачивать потерей его непосредственности, эмоциональной открытости и, в конечном счете, детскости. Следует отметить, что и учителя начальных классов (если речь, конечно, не идет о «зашоренных» шкрабах), как правило, столь же наивно считают, что ресурсно-личност- ные учебно-дисциплинарные затраты учащегося — младшего школьника в любом случае позволяют ему оставаться эмоционально открытым и непосредственным ребенком сразу вслед за тем, как он завершит жестко предъявленную ему систему учебных заданий. Что касается одноклассников излишне «зациклинного» на учебе младшего школьника, то, к счастью, несмотря на принципиальную значимость в их глазах позиции

имнения классного руководителя, для них не только в рамках учебной деятельности раскрывается личность их сверстника. Как правило, вне зависимости от того, что оценка такого младшего школьника, и особенно первоклассника, его товарищами по ученической группе в решающей степени определяется его оценкой педагогом, он, хоть и оценивается чаще всего своими сверстниками на вербальном уровне преимущественно позитивно, не приглашается ими в качестве партнера для игр, с ним достаточно редко выстраивают дружеские

47

отношения. Более того, он чаще всего выступает как раздражающий фактор в системе отношений не только с педагогом, но и с родителями, которые постоянно ставят его своим детям в пример, подчеркивая свою неудовлетворенность их социальной активностью. Подобные младшие школьники уже в начальных классах обычных общеобразовательных школ начинают терять свои эмоциональные связи и реальные контакты со своими сверстниками, хотя в отличие от подобных учащихся — подростков еще не обозначаются сверстниками уничижительным термином «ботаны». Нельзя не отметить и то, что для подобного рода младших школьников возможна достаточно ограниченная вариативность их дальнейшей межличностной ситуации развития. Как правило, это две ситуации, к которым они приходят в рамках системы своих взаимоотношений со сверстниками и со взрослыми уже на подростковом этапе онтогенеза. В первом случае они остаются вернысвоейабсолютизированнойориентацииисключительно на учебную деятельность (в дальнейшем на учебно-профес- сиональную), становятся в глазах своих сверстников окончательными «ботанами», а в глазах педагогов и других взрослых приобретают статус профессионально-перспективно развивающихся на фоне других их сверстников личностей. Во втором случае, если все же происходит переориентация этих излишне «зацикленных» младших школьников с монодеятельности на полидеятельность, то даже в случае эмоционального принятия их группой сверстников в начале подросткового возраста, им практически неминуемо грозит возникновение напряженных отношений со значимыми взрослыми, которые субъективно искренне будут переживать разрушение возможности успешно продолжать реализовывать тактику воспитания в логике «морали послушания». При оценке подобной социальной ситуации развития этот вариант личностной траектории становления также, как и в первом случае, нельзя оценивать иначе как очевидно неблагополучный.

Психологическая суть третьего варианта типичных соци- ально-психологических девиаций младших школьников, суть которого на внутриличностном и поведенческом уровнях за-

48

ключается в том, что конкретная личность не соответствует возрастно-хронологической норме (преимущественная ориентация на учебную деятельность) и, как бы «перескакивая через ступеньку», со всей очевидностью личностно акцентированно включается в активность общенческого, а точнее, интимно-личного характера, что традиционно рассматривается как характерная особенность индивидов, находящихся на подростковой стадии онтогенеза. Следует особо заметить, что в этом случае, помимо всего прочего, возникает определенная альтернатива возможных референтных отношений развивающейся личности с социальным окружением. В первом случае происходит, условно говоря, преждевременная (по сравнению с хронологически заданной нормой) смена определяющего и зависимого типов отношений, свойственных младшим школьникам (в этом возрасте, как многократно показано в целом ряде и теоретических, и собственно экспериментальных исследований, определяющим типом отношений личности является система «ребенок — значимый взрослый», а зависимым — «ребенок — значимый сверстник») на ту схему «отношенческой» активности, которая свойственна подросткам (в этом возрасте, как многократно показано в целом ряде и теоретических, и собственно экспериментальных исследований, определяющим типом отношений личности является система «подросток — значимый сверстник», а зависимым — «подросток — значимый взрослый»). При этом сверстники подобного младшего школьника в подавляющем большинстве случаев попросту не готовы к тому, чтобы принять активность своего товарища как адекватную, полноценно отвечать взаимностью на столь эмоционально насыщенный общенческий запрос и потому чаще всего реагируют на него в логике отвержения — «приставучий», «настырный», «мешает заниматься» и т.д. Что касается взрослых, будь то родители или тем более педагоги, то они не могут оценивать такое поведение младшего школьника как позитивное уже хотя бы потому, что его «зациклинность» на интимно-личном общении, не просто по их мнению, но и в действительности, практически всегда крайне негативно влияет на успешность этого

49

конкретного индивида в учебной деятельности. При этом в данном случае личностно-ресурсная «затратность» подобной активности не позволяет младшему школьнику ответственно исполнять социально заданную ему роль «ученик». Понятно, что это не может не вызывать вполне оправданных нареканий со стороны взрослых (и родителей, и педагогов), которых не может удовлетворять уже сам по себе факт отчетливо выраженной преимущественной ориентации на эмоциональную общность со сверстниками и высокореферентные с ними отношения по сравнению со сниженной заинтересованностью во мнении еще недавно крайне значимых взрослых.

Говоря о наиболее типичных социально-психологичес- ких девиациях личностного развития подростков, следует помнить, что, согласно периодизации Д.Б. Эльконина, эпоха отрочества в известной степени выступает в качестве того возрастного этапа, который венчает процесс психического созревания индивида и вплотную подводит вчерашнего ребенка к рубежу взрослости. Если последовательно придерживаться логики концепции Д.Б. Эльконина, то, как это уже было указано выше, отрочество так же, как и две предшествующие ему эпохи (эпоха раннего детства и эпоха детства), должно быть подразделено на два периода (младший и старший подростковый возрасты, совпадающие по своим хронологическим рамкам со средним и старшим школьными возрастами в периодизациях, построенных по чисто педагогическим критериям). При этом, расчленяя отрочество на два качественно несовпадающих периода, требуется определить в спектре многоплановой развивающей активности младшего и старшего подростка две разные ведущие деятельности: в первом случае это деятельность в системе «ребенок — общественный взрослый», во втором «ребенок — общественный предмет». Здесь нелишним будет отметить, что в отличие от эпох раннего детства и детства, применительно к которым автор периодизации без труда определил ведущие деятельности, решение аналогичной задачи в отношении третьей эпохи представлялось Д.Б. Эльконину достаточно сложной проблемой, хотя он и выделил интимно-личное общение в качестве

50

ведущей деятельности младшего подросткового возраста, а учебно-профессиональную деятельность в качестве ведущей для старшего подросткового возраста. Скорее всего, столь очевидно выраженное желание дифференцировать и в рамках отрочества два возрастных периода и вычленить соответствующие каждому из них ведущие деятельности в значительной степени было продиктовано стремлением «достроить» возрастную периодизацию психического развития современного ребенка, выдержав до конца логическое единообразие модели. В то же время подростничество как возрастной этап, хоть это и может показаться на первый взгляд парадоксальным, выступает как бы более монолитным по сравнению с предшествующими эпохами взросления. Кстати, во многих собственно психологических периодизациях, когда не преимущественно педагогические критерии детерминируют вычленение в известной мере автономных, самоценных стадий онтогенеза, таких как отрочество, или подростковый возраст (в отличие от эпох детства, то или иное дробление которых практически всегда имеет место и полностью обосновано), как правило, предстает в качестве относительно неделимой, целостной ступени эры восхождения к социальной зрелости.

Во многом это связано с явной маргинальностью этого возраста, его переходной от детства к зрелости сущностной природой. По сути дела, вся эта эпоха в целом представляет собой своеобразный этап фронтальной и углубленной проверки «наработанного» индивидом на предшествующих ступенях своего развития как в рамках деятельностей в системе «ребенок — общественный взрослый», так и в рамках деятельностей в системе «ребенок — общественный предмет». По-видимому, отличительной характеристикой ведущей деятельности в подростковом возрасте является ее многоплановость. Понятно, что и на каждом из более ранних возрастных этапов развитие психики ребенка осуществляется в рамках не какой-то отдельно взятой монодеятельности, но подлинно полидеятельностный характер развивающая активность личности приобретает именно в эпоху подростничества.

1. Именно в подростковом возрасте происходит ка-

51

чественная перестройка «видения» окружающей действительности развивающейся личностью, выражающаяся, в частности, в существенном преодолении жесткой дифференциации, по сути дела, противопоставления «мира людей» и «мира вещей», характеризующей картину мира ребенка.

2. Уже на нижней возрастной границе этой ступени онтогенеза происходит существенная социальная переориентация развивающейся личности. Если применительно к детству ведущие деятельности, соответствующие определенным периодам, было вполне правомерно подразделять на деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый» и деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», то

вотношении подросткового возраста такая классификация оказывается не совсем обоснованной, уже хотя бы потому, что, как показывают многочисленные исследования, у подростков принципиально меняется значимый круг общения. В отличие от младших школьников, а тем более дошкольников, для которых наиболее референтными лицами являются взрослые, определяющим типом взаимоотношений подростка оказываются его взаимоотношения со сверстниками, а зависимым — взаимоотношения со взрослыми1.

Более того, пытаясь удержаться в логической схеме своей концептуализированной периодизации психического развития и при этом определить ведущую для младшего подросткового возраста деятельность, Д.Б. Эльконин вынужден говорить об интимно-личном общении подростка не со взрослыми, а со сверстниками: «...ведущей деятельностью

вэтот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков»2. Понятно, что все это ни в коей мере не означает, что взаимодействие с миром

1См., например: Кондратьев М.Ю. Ученические группы: психологические особенности работы педагога // Введение в психологию. М., 1995. С. 337—350.

2Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 17.