Социальная психология в образовании. Учебное пособие

163

тельного коллектива вуза в целом, может рассматриваться в качестве эвристичного интерпретационного «ключа» при анализе эмпирических данных, касающихся особенностей межличностных отношений в системах «студент — студент», «преподаватель — студент», «студент-преподаватель».

Рекомендуемаялитература

1.Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006.

2.Кондратьев Ю.М. Отношения межличностной значимости в студенческой группе современного российского вуза // Вопросы психологии. 2007. № 4.

3.Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004.

4.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003.

5.Сопкин В.С., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. М., 2007.

6.Социальная психология образования / Под ред. А.Н. Сухова. М., 2005.

164

Глава5

Социально-психологическиепроблемы функционированияпедагогического коллектива1

Несмотря на то, что педагогический коллектив практически любого образовательного учреждения представляет собой одну из возможных разновидностей трудовых сообществ, на которую распространяются все те закономерности и зависимости межличностных отношений, которые характеризуют любой производственный коллектив, могут быть выделены специфические особенности именно и собственно коллектива педагогического.

Прежде всего, педагогический коллектив решает свои задачи внутри более широкой общности, в которой представлены как те, кто воспитывает и обучает, так и те, кого воспитывают

1Следует специально оговорить немаловажный момент. В советской психологической литературе термин «коллектив» был достаточно часто употребляем, в то время как в современной отечественной литературе использование этого понятия выглядит не просто как анахронизм, но и как дань тем идеологическим клише, которые были в ходу при Советской власти. Во многом это произошло в связи с тем, что на уровне обыденного сознания слово «коллектив» в ту пору являлось, по сути дела, синонимом любой группы, любой общности людей и практически не имело никакого «определительного» смысла применительно к общностям лишь высокого уровня социально-психологического развития. В то же время собственно психологическая категория «коллектив» обозначает четко очерченную в смысловом плане реальность — лишь ту группу, межличностные отношения в которой в значимой степени опосредствованы просоциальными и при этом высоко личностно значимыми целью, задачами и содержанием совместной деятельности. В рамках данного учебного пособия и, в частности, в этом конкретном разделе, не отказываясь от психологического понятия «коллектив» и стремясь употреблять его именно в этом, не повседневно-обыденном, а в собственно психологическом смысле, мы все же отдаем себе отчет в том, что существуют словосочетания (в том числе и такие, как «учебновоспитательный коллектив», «педагогический коллектив» и т.п.), в рамках которых употребление термина «коллектив» порой до конца и неоправданно в социально-психологическом плане.

165

иобучают, в совокупности образующей­ единый учебно-воспи- тательный коллектив. Весь учебно-воспитательный­ коллектив образовательного учреждения, где рядом с преподавателями и администрацией работают органы самоуправления учащихся и родительский комитет, призван выполнять как группообразующие, так и личностно развивающие задачи в отношении всех субъектов, входящих в состав сообщества. Кроме того, препо- даватели-предметники, составляющие основную часть педколлектива, имея дело с одними и теми же учащимися в пределах одной и той же учебной группы, обладают ограниченными­ возможностями взаимодействия между собой, так как решают­ , в первую очередь, свои задачи, определяемые учебной программой их предмета­ , и, если взаимодействие не окажется должным образом и при этом целенаправеленно организованным, успех или неудача одного из них не становятся условием успеха или неудачи других, а следовательно, не явля­ются подлинно коллективообразующими факторами. Именно здесь крайне важна позиция практического психолога и, прежде всего, в его собственно социально-психологической ипостаси. Дело в том, что никто иной, кроме профессионального психолога, не может создать такую научно выверенную программу психологического сопровождения, которая предусматривала бы взаимозависимость успеха профессиональной деятельности педагогов, когдавслучаенеудачиодногоизнихбылбыобреченнанеудачу

идругой, а в случае эффективной работы одного из педагогов существенным образом повышалась бы вероятность позитивного влияния на учащихся всех его коллег.

Помимо этого, эффективность деятельности педагогического коллектива­ определяется преемственностью ступеней обучения, когда педагоги, работающие, например, со старшими школьниками, достигают­ или не достигают успеха в реализации своих целей во многом в зависимости­ от того, насколько продуктивно работали их предшественники­ в младших классах, например, в начальной школе.

По сути дела, аналогичная ситуация складывается и в вузах. Более того, подобная преемственность усилий не ограни- чиваетсярамкамикакой-тооднойобразовательнойсистемы —

166

порой причины образовательных неудач вузовских педагогов в отношении конкретного студента можно найти в воспитательных огрехах, совершенных его наставниками в его дошкольном детстве. И, наконец, если характеристика эффективности большинства трудовых коллективов, как правило, выявляется с помощью количественной и качественной оценки производимой продукции­ , то эффективность деятельности педагогического коллектива всегда с трудом поддается качественному­

иколичественному учету. Во всяком случае, оценка успеш­ ности работы педагогического коллектива по «проценту успе­ ваемости» не является сколько-нибудь удовлетворительной. Традиционно принятые критерии, по которым определяется продуктивность педколлектива в целом и его конкретных членов, в частности, в своем подавляющем большинстве связаны

иопираются на формальные показатели, подчеркивающие реализацию учебно-дисциплинарной модели образования и никак не корреспондируют с принципами личностноразвивающей модели. В этом связи совершенно очевидно, что, например, взаимооценки педагогов (как и оценки их со стороны администрации образовательного учреждения) не должны строиться лишь на основе числа выставлен­ных тем или иным педагогом конкретных оценок знаний учащихся.

5.1.Сплоченностьпедагогическогоколлектива какбазоваясоциально-психологическая характеристикамежличностныхотношений

Педагогический коллектив, представляющий собой часть единого учебно-воспитательного­ коллектива, имеет в качестве условия успешности своей работы важнейшую характеристику — сплоченность как результат протекающих в нем сложных интегративных процессов­ и, прежде всего, преодоления индивидуалистических тенденций­ . Сплоченность — это интегральная социально-психологическая­ характеристика педагогического коллектива, которая в данном случае

167

проявляется в согласованности­ функционально-ролевых ожиданий, в ценностно-ориентационном единстве, в коллективистской идентификации, в адекватном возложении и принятии ответственности при успехах и неудачах­ .

Достижения в любой совместной деятельности зависят, прежде всего, от степени согласованности действий ее участников. Должная согласованность может быть достигнута только в том случае, когда педагоги-участники деятельности, определяемой общей целью, ясно представляют способности, намерения и обязанности друг друга и считают, что партнер по работе будет действовать­ в соответствии с их ожиданиями.

Важнейшей характеристикой сплоченности педагогического сообщества является согласованность функциональноролевых ожиданий­ , т.е. представлений о том, что именно и в какой последовательности должен делать каждый при реализации общей для всех цели. Так, например, если речь идет об общеобразовательной школе, преподаватель биологии, столкнувшись с фактом устойчивой неуспеваемости одного из учеников и проводя с ним дополнительные занятия, вместе с тем ожидает, что информированный об этом классный руководитель, побывав дома у мальчика, выяснит, в каких условиях тот живет, что мешает ему выполнять домашние задания, как относятся родители к «дежурным» двойкам по биологии­ и т.д. В условиях согласованности функционально-ролевых ожиданий классный руководитель сочтет необходимым действовать­ соответственно ожиданиям своего коллеги. В условиях же, например, вуза, понятно, что реальная функционально-ролевая сплоченность будет проявляться несколько иначе, но лишь по форме и с точки зрения действующих лиц, но никак не в смысле своего содержательно-психологического наполнения. Так, взаимное посещение лекций и семинарских занятий преподавателей разных учебных курсов позволяет всему педколлективу кафедры или факультета вырабатывать общую, учебно-воспитательную платформу своего профессионального взаимодействия как с учебной группой студентов, так и с каждым из них в отдельности. Совершенно очевидно, что особую роль в этом плане играет куратор учебной студенческой

168

группы, который, с одной стороны, как правило, находится по сравнению с другими преподавателями в существенно более близком контакте с группой, а с другой — обладает качественно более полной информацией и о студенческом сообществе в целом, и о каждом из его членов по сравнению с любым преподавателем, если так можно сказать, «предметником». Понятно, что подобная ситуация характеризует отношенческий «расклад» в педколлективах достаточно высокого уровня социально-психологического развития. Вместе с тем отсутствие согласованности функционально-ролевых ожиданий может стать источником конфликтов, одной из причин коррозии сплоченности и появления признаков психологической несовместимости педагогов, выражающейся порой в откровенно конфликтных взаимоотношениях.

Крайне значимое для обеспечения должной сплоченности общности согласование функционально-ролевых ожиданий достигается­ в условиях обсуждения тактических задач работы педагогов­ и на их формализованных совещаниях, и в рамках их откровенно неформального общения. Согласовать­ функционально-ролевые ожидания удается, если структура­ совместной деятельности сложилась и произошло четкое распределение обязанностей внутри группы. Последнее существенно­ и в интересах дела, и для обеспечения благоприятного­ психологического климата в том или ином образовательном учреждении.

То обстоятельство, что преподающие в одной и той же ученической группе педагоги, имеющие дело с одними и теми же учащимися, фактически работают рядом, но не вместе, создает социально-психологическую ситуацию, тормозящую процесс­ реального группообразования в их среде1. Осознание

1Особенно остро это проявляется в условиях учреждений интернатного типа, если вести речь о взаимодействии собственно преподавателей и воспитателей (в школе-интернате для сирот — это учителя и воспитатели; в школе-интернате для особо одаренных детей и подростков — это воспитатели-кураторы и преподаватели ведущих профильных учебных дисциплин; в спецучреждениях для несовершеннолетних правонарушителей — это воспитатели и учителя-предметники в школе при колонии). Как правило, в указанных режимных условиях

169

этого факта является необходимым для педагога, как и поиск путей усиления группообразующего начала в деятельности педагогического­ коллектива, превращения коактивного взаимодействия в реальную совместную активность подлинно группообразующего характера. Немаловажным здесь оказываются межпредметные связи. Например, знание важнейших исторических событий, почерпнутое учащимся из курса истории, позволяет ему лучше понять художественное творчест­во автора литературного произведения, его личностную позицию, определяющую замысел и композицию, образную систему книги­ . Реализуя межпредметные связи, преподаватели истории и литературы оказываются включенными в активное взаимодействие­ , успех одного становится существенным условием успешности­ работы другого педагога — их взаимоотношения оказываются­ деятельностно опосредствованными, функционально-ролевые­ ожидания в этих обстоятельствах могут быть продуктивно согла­сованными. Эффективным способом обеспечения согласованности­ деятельности педагогов, работающих с одним и тем же кон­тингентом учащихся, становятся педагогические консилиумы, где проблемы формирования личности конкретного учащегося становятся предметом обсуждения и изучения­ педагогов, что обеспечивает их последующие согласованные действия.

Столь же важна согласованность функционально-роле- вых ожиданий учителей начальных и старших классов. От того, как в начальной школе воспитан и обучен школьник, во многом зависит­ успешность работы педагогов в последующие годы. Согласованность­ действий и ожиданий учителей младших, средних и старших­ классов предполагает не только отчетливое представление первыми характера требований,

подобная ситуация, помимо деформации процессов группообразования и личностного развития в самом педколлективе, нередко приводит к тому, что одно из деятельностных направлений активности детей и подростков начинает восприниматься ими как второстепенное, а представитель той части педагогов, которая ассоциируются в сознании развивающейся личности как связанная, прежде всего, именно с данной сферой жизнедеятельности группы, теряет свою ролевую и личностную значимость в глазах воспитанников.

170

которые будут предъявлены школой к их ученикам через несколько лет, но и обеспечение готовности­ к их удовлетворению. Важным обстоятельством здесь является внимание и интерес учителей старших классов к школьникам, которые со временем придут к ним и станут их учениками. Так, директор одной из московских школ успешно культивирует под руководством психологов практику предварительного ознакомления учителей старших классов с их будущими учениками в условиях активного общения и взаимо­действия с педагогами, работающими в начальных классах. Педагог­ , озабоченный необходимостью ознакомления со своими будущими подопечными и с этой целью устанавливающий должный­ контакт с их учительницей, осуществляет активное согласование­ функционально-ролевых ожиданий: знакомит ее с ха­рактером своих требований к учащимся, выясняет особенности ее работы, принятый ею стиль педагогического общения, психологические­ характеристики детей. Таким образом, обеспечивается­ не только преемственность в учебновоспитательной работе­ , но и усиливается сплоченность педагогического коллектива школы.

В настоящее время наиболее жестко необходимость такого подхода проявляется тогда, когда речь идет о высшем образовании. Прежде всего, это связано с тем, что уже сегодня (во всяком случае в Москве)достаточно четко выстроена двуступенчатая система получения высшего профессионального образования, когда практически каждый колледж является, по сути дела, базовым звеном (среднее специальное образование) получения молодым человеком высшего профессионального образования в профильном вузе. В этих условиях учебные планы колледжа и вуза оказываются согласованными и студенты колледжа по его окончанию по специальному конкурсу поступают сразу не на первый, а на второй-третий курс конкретного института или университета. Понятно, что в этих обстоятельствах необходимость содержательной согласованности профессиональной деятельности педагогов колледжа и вуза попросту не подлежит обсуждению, так как во многом оба педколлектива представ-

171

ляют собой единое целое как по своим задачам и целям, так

ипо контингенту учащихся. Не вызывает сомнения и тот факт, что в условиях тотального перехода российских вузов на модель профессионального образования в логике «бака- лавр-магистр», негативные последствия несогласованности как учебных, так и дисциплинарных требований к студентам первых-четвертых и старших курсов только усугубятся.

Не менее важной характеристикой сплоченности педколлектива является его ценностно-ориентационное единство — единство установок и ценностных ориентаций. К достижению ценностно-ориентационного единства коллектив также приходит в результате совместной­ активной деятельности. Цен- ностно-ориентационное единство­ — это сближение оценок и позиций в вопросах, значимых для жизни трудовой общности

иподходе к целям и задачам деятельности. Если, к примеру, часть педагогов и администрация образовательного учреждения считают, что можно в данных конкретных­ условиях (города или села) обеспечить для учащихся в це­лях трудового воспитания и профориентации серьезную учебно-произ- водственную базу, а другая часть педагогов и администраторов считают­ эту задачу невыполнимой и предлагают ряд явно неэффективных­ полумер, то педагогический коллектив, как правило, лишается спло­ченности как его ценностно-ориен- тационного единства. Ценностно-ориентационное единство проявляется, в частности­ , в фактах опосредствования индивидуальной деятельности педагогов ценностным содержанием предмета их совместной деятельности, к примеру, оценкой ими конкретного учащегося, его отношения к учебе, его способностей, соответствия педагогическим­ требованиям и т. д.

Так, в целом цикле социально-психологических экспериментов (И.Г. Дубов, М.Ю. Кондратьев, И.В. Поротова, Н.В. Репина, В.В. Шпалинский и др.) были сопоставлены степень согласованности у педагогов субъективных представлений о нравственном облике учащегося (какими качествами, по их мнению, он должен обладать) и действительных критериев оценки ими реальных учащихся, которым они преподают (на какие качества учащегося при его оценке они