Социальная психология в образовании. Учебное пособие

182

кретном реально функционирующем сообществе. Понятно, что и позиция руководителя, при этом руководителя эффективного, далеко не всегда может быть напрямую обусловлена определенным набором индивидуально-психологических характеристик конкретной личности. Решающей переменной в этом плане выступает такой показатель, как уровень социально-психологического развития группы.

Так, например, если попытаться составить список личностных качеств, необходимых руководителю высокоразвитого сообщества педагогов, основой сплоченности которого выступает их совместная профессионально-педагогичес- кая деятельность, то у исследователя возникнут серьезные затруднения­ . Каким бы обширным ни получился перечень позитивных­ личностных черт, его нельзя расценить как исчерпывающий­ и конечный. Многоплановость совместной деятельности, взаимопомощь педагогов, их стремление

испособность подстраховать­ друг друга, готовность каждого взять на себя весь груз ответственности — все это позволяет руководителям, обладающим­ различным набором индивиду- ально-психологическиххарактеристик­ ,обеспечитьуспешное достижение основных учебно-воспитательных целей. В этих условиях недостаточное раз­витие некоторых личностных качеств руководителей компенсируется­ другими характеристиками и практически негативно не влияет на эффективность их организаторской деятельности. Излишняя уступчивость

идаже некоторая «мягкотелость» отдельных руководителей высокоразвитых педагогических сообществ не оказываются в условиях совместной работы дезорганизующим началом, если наряду с этими чертами­ им присуща высокая ответственность за общее дело. Точно так же и неотступная требовательность к коллегам, если ей со­путствуют справедливость

истоль же суровая требователь­ность к самому себе, как правило, не осложняет взаимодействия­ с подчиненными администратора образовательного учреждения.

Следует рассмотреть и часто встречающийся случай, когда руководитель­ опирается лишь на свое ролевое превосходство. В этом случае индивидуально-психологические

183

особенности руководителя в целом не имеют решающего значения, так как не они, а его властные полномочия являются основанием его ведущей позиции в системе межличностных отношений. Подобные­ ситуации, к сожалению, еще не являются исключением в практике управления педагогическими коллективами. Преимущественная­ ориентация некоторых педагогов не на личность руководителя образовательного учреждения, а лишь на его роль руководителя закономерно порождает­ формальный, лишенный всякого творческого начала под­ход к профессионально-педагоги- ческой деятельности, построенный­ исключительно по формуле «как прикажут». В таких организациях одинаково комфортно могут чувствовать себя и нерешитель­ный, склонный лишь к компромиссным решениям руководи­тель, и руководитель, сознательно подавляющий инициативу своих подчиненных, придерживающийся авторитарного стиля управ­ ления. Представитель администрации в этом случае должен был бы понимать иллюзорность подобного благополучия. Основания его внешне благоприятной позиции в педагогическом коллективе­ ничего общего не имеют с признанием коллегами его высоких­ личных качеств, профессионального мастерства. В образовательных учреждениях, где взаимоотношения педагогов в должной степени не опосредствованы их совместной деятельностью, где каждый ориентирован, в первую очередь, на выполнение индивидуальных­ задач своей профессионально-педагогической работы, в конечном счете, может быть выделен сравнительно небольшой набор личностных качеств руководителя, позволяющий ему обес­ печивать в целом бесконфликтный характер своего ролевого функционирования­ . В основном его активность направлена на решение задач своей индивидуальной деятельности, эффективность которой, как правило, в его понимании, не связана с успешностью общегрупповой работы. Таким образом, собственно в качестве руководителя он выступает лишь в случаях возникновения­ межличностных конфликтов.

Представители администрации ряда образовательных учреждений видят свою главную задачу в том, чтобы вовне,

184

ввышестоящих инстанциях о вверенных им учебных заведениях была «хорошая слава». Основное и непре­ложное правило таких руководителей — во что бы то ни стало «не выносить сор из избы», не допускать утечку информации о «неполадках», пресекать жалобы «наверх». При этом реальное положение дел в таких организациях, как правило, не имеет ничего общего с той картиной благополучия, которая создается усилиями­ их руководителей в окружных управлениях и городских департаментах образования.

Совершенно очевидно, что теория «черт ли­дерства» может расцениваться как относительно верная лишь для групп низкого уровня социально-психологического развития. Что касается высокоразвитых педагогических коллективов, то совершенно ясно: попытки­ выделить такой перечень личностных характеристик руководителя­ , который оказался бы единственной детерминантой его ведущего положения в системе межличностных отношений, не могут быть расценены иначе, как бесперспективные. Экспериментально­ показано, что ин- дивидуально-психологические особенности­ руководителя выступают в качестве вторичных по отношению­ к социальнопсихологическим характеристикам руководимой­ им группы.

При этом нельзя не отметить, что неправомерно рассматривать члена группы, получившего наибольшее количество выборов (социометрическая «звезда»), в качестве реального лидера, во многом определяющего протекание­ процесса совместной деятельности, хотя подобное совпадение­ в некоторых случаях и имеет место. Картина распределения­ социометрических выборов, отражающая эмоциональные (типа «симпатии — антипатии») отношения в группе, не явля­ется

вдостаточной степени информативной для характеристики деятельностных «слоев» внутригрупповых взаимоотношений. Кроме того, если руководитель, опираясь на свои властные полномочия­ , ориентируется лишь на методы ролевого давления, то, несмотря­ на то, что в большинстве случаев он выступает для членов­ педагогического коллектива в качестве референтного лица, не его личность оказывается референтной, а официальный статус­ , роль, носителем которых

185

он является. Характерно, что в случае смещения такого руководителя с должности его «автори­тет» немедленно исчезает: никто из прежних его подчиненных не запрашивает его мнения, педагоги не только не признают за ним право принимать решения­ в значимых для них обстоятельствах, но и зачастую вообще не счи­тают необходимым привлекать его для обсуждения актуальных для них проблем жизни образовательного учреждения. По сути дела, вчерашний руководитель в этом случае перестает быть не только авторитетным, но и референтным­ для недавних подчиненных.

Рекомендуемаялитература

1.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2004.

2.Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

3.Донцов А.И. Психология сплоченности группы. М., 1989.

4.Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательной школе. М., 2007.

5.Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений меж-

личностной значимости. М., 2006.

6.Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981.

7.Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского.

М., 1977.

8.Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского.

М., 1987.

9.Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. Ростов-на-Дону, 1999.

10.Социальная психология. Учебник для пед. вузов / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

11.Фернхем А., Эйвен П. Личность и социальное поведение. СПб., 2001.

186

Часть2

Основныесоциально-психологические проблемывзакрытыхобразовательных учреждениях

Как показывают, в том числе и социально-психологические исследования, процессы личностного развития и группообразования во многом определяются позицией в широком социуме конкретной личности и группы, в рамках которой как группы референтной, а не просто как «проходной» группы членства, происходит личностное становление. Достаточно часто личностные девиации детерминированы не столько межличностной ситуацией развития, в которую попадает индивид, сколько депривационной социальной ситуацией его развития, в рамках которой система межличностных отношений опосредствована фактом именно социального «излома» его судьбы. В современных условиях, особенно если речь идет о школьном возрасте, подобное наиболее типичное обстоятельство, обусловливающее психологически сущностный «зажим», препятствующий реализации естественной социогенной потребности «быть личностью» и индивидуализироваться, представляют из себя потеря семьи и реально поддерживающей родительской опеки. Речь идет о тех многих тысячах российских детей и подростков, которые оказались по тем или иным причинам в условиях закрытых образовательных учреждений — от воспитательных колоний для несовершеннолетних правонарушителей до специализированных школ-интернатов для особо одаренных.

В логике настоящего учебного пособия, в котором речь идет о социально-психологических проблемах, в той или иной степени проявляющихся в образовательном процессе, вопросы, касающиеся закрытых групп, оказываются напрямую

187

связанными, прежде всего, с учебно-воспитательными учреждениями, находящимися в условном континууме «открытый — закрытый» в качественном плане ближе ко второму полюсу. И все же по причине того, что собственно социально-психологи- ческие закономерности и зависимости, характеризующие специфику процессов группообразования и личностного развития в этих условиях, в первую очередь, детерминированы самим фактом социальной депривации развивающейся личности, имеет смысл сначала остановиться на психологическом анализе различных вариантов социальной депривации.

Приэтомсамфакттого,чтохарактериинтенсивность,насыщенность, богатство взаимосвязей отдельного сообщества с широким социумом самым существенным образом влияют на процессы группообразования и личностного развития, уже давно экспериментально зафиксирован и теоретически обоснован в психологии. Понятно, что в этой связи в поле зрения социальных психологов и персонологов попали и те реальные естественные малые группы, которые по тем или иным причинам функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением. В этом плане понимание специфики закрытых групп («closed groups») оказывается неразрывно связано с проблематикой социальной депривации, т.е. исследованиями относительного (от мягкого, частичного до практически полного — изоляция) нарушения связей индивида или группы индивидов с широким социумом.

Социальнаядепривацияпроявляетсянетолькопостепени ее жесткости, но и по тому, кто является ее инициатором; другими словами: кто именно задает депривационный характер отношений группы с широким социумом — она сама или же общество, целенаправленно создавая для решения определенных задач в той или иной мере закрытые от других человеческих сообществ объединения людей. По этому признаку можно выделить: во-первых, вынужденную изоляцию, когда группа в целом и каждый ее член в отдельности оказываются оторванными от социального окружения в силу сложившихся обстоятельств, независимо от их собственного желания или воли общества (например, попавшая на необитаемый остров

188

команда потерпевшего крушение корабля или заблудившаяся в тайге или пустыне экспедиция и т.п.); во-вторых, принудительную изоляцию, когда вне зависимости от желания людей, а нередко и вопреки их воле общество сознательно обособляет их, изолируя в рамках закрытых групп (примерами таких сообществ могут быть: а) группы людей, подвергнутых своеобразному временному остракизму — осужденные в условиях различных исправительно- и воспитательно-трудовых учреждений, подследственные, находящиеся в стенах следственных изоляторов, больные, подвергнутые принудительному лечению от наркомании, токсикомании, алкоголизма, кожно-ве- нерологических заболеваний; б) закрытие группы, членство в которых,вовсякомслучаеофициально,непредполагаеткакое бы то ни было ущемление в правах и не подразумевает низкий социальный статус человека — солдаты срочной службы в условиях всеобщей обязательной воинской повинности, воспитанники домов ребенка, детских домов, школ-интернатов для «социальных» и реальных сирот); в-третьих, добровольновынужденную, или добровольно-принудительную изоляцию, когда достижение какой-то значимой для людей цели связано с неприятной, а нередко и тягостной необходимостью резко ограничить свои контакты с привычным окружением (примером тому могут служить разнообразные профессиональные закрытые группы1, а также профессионально — специализированные учебные учреждения интернатного типа, но при этом в определенном смысле элитарного характера — интернаты для особо одаренных детей и подростков, спортивные школы-интернаты, нахимовские и суворовские училища и т.п.); в-четвертых, добровольную изоляцию, когда люди по

1Такие сообщества порой обозначают как «группы, функционирующие в условиях естественной изоляции» (см., например: Широкова И.К. Межличностное взаимодействие в изолированной группе (на примере экипажей транспортных судов морского флота): Автореф.дисс....

канд. психол. наук. Л., 1982). Подобное обозначение по меньшей мере неточно, т.к. любая форма изоляции не может рассматриваться в качестве естественных условий жизнедеятельности человеческого сообщества, хотя бы потому, что практически всегда приводит и к нарушениям процесса группообразования, и к существенным деформациям большинства членов подобных групп.

189

собственному желанию сами объединяются в рамках закрытых групп, не будучи напрямую стимулированы к подобному «социальному затворничеству» требованиями социума (примером такого добровольного ухода из социума могут служить монахи, отшельники, сектанты, отселяющиеся в глухие труднодоступные места, и т.д., т.е. те, для кого именно отчуждение от общества, разрыв связей с ним воспринимаются как обязательное условие сохранения своей личностности).

Приведенная классификация форм изоляции, или типов закрытых групп, конечно, ни в коей мере не претендует на полноту, а главное, на универсальность. Так, при характеристике таких сообществ и их сравнительном анализе, наряду с мерой их изолированности от общества, с формой этой изоляции, с основными групповыми функциями, значительную роль играют, например, возрастные особенности людей, входящих в эти объединения. По этому признаку закрытые сообщества могут быть смешанными (состоящими из людей разного возраста) или относительно однородными (состоящими из людей примерно одного возраста). Понятно, что могут быть выдвинуты и реально выдвигаются в исследовательской практике и другие основания классификации закрытых групп. По сути дела, выбор того или иного основания, как правило, диктуется конкретными исследовательскими задачами.

В качестве примера можно привести типологию таких групп, построенную С.А. Алифановым, использовавшим в качестве основания классификации характер задач для решения которых социум и создавал тот или иной тип закрытых групп: 1) производственной направленности (космонавты, моряки, полярники, воинские подразделения, подводники); 2) ис- правительно-трудовой направленности (колонии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых); 3) образовательно-вос- питательной направленности (школы-интернаты, детские дома для реальных и «социальных» сирот)1.

1Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интерната для математически одаренных детей): Автореф. дисс.... канд. психол. наук. М., 1993.

190

Конечно, подобное «функциональное» разведение может осуществляться лишь условно, с целью упростить и схематизировать восприятие множества закрытых групп. При этом в подобного рода классификации заложена некоторая неоднозначность — члены закрытых сообществ первого типа рассматриваются как субъекты деятельности, а закрытые сообщества второго и третьего типа предстают в роли объектов «исправительных» и «воспитательных» усилий внешних по отношению к данным группам сил. Кроме того, в связи с полифункциональностью любого человеческого сообщества практически все закрытые группы могут быть в той или иной степени охарактеризованы как «производственные». Что же касается столь жестко заявленного в классификации противопоставления исправительно-трудовых и учебновоспитательных учреждений, то подобная позиция не более обоснована, чем, скажем, попытка однозначного разведения понятий «перевоспитание» и «воспитание», «трудовая деятельность» и «учебная деятельность» и т.п. содержательно неоправданных абсолютизированных дихотомий.

В то же время нельзя не заметить, что различные интернатные учреждения образовательного характера представляют собой принципиально отличающиеся друг от друга как по контингенту воспитанников1, так и по характеру решаемых в них воспитательных задач заведения, содержание воспитанников в которых определяется официальным режимным распорядком, существенно ограничивающим воз-

1Основное внимание в рамках учебного пособия обращено на те закрытые учреждения, воспитанниками которых в основном являются подростки и, частично, младшие школьники. Кроме того, совершенно сознательно не рассматриваются условия пребывания подростков в таких учреждениях, помещение воспитанников в которые обусловливается исключительно медицинскими показаниями. Согласно данным специальных исследований, ситуация здесь в решающей степени определяется именно характером заболевания и состоянием здоровья воспитанников, а не спецификой жизнедеятельности подростковых групп в условиях закрытого учреждения. Что касается высших военных училищ, то они в рамках настоящего пособия не попали в поле нашего интереса в связи с закрытым характером информации как о конкретной специфике режимного распорядка, так и в содержательном наполнении учебных программ.

191

можности тесного и постоянного контакта с широким социумом и предусматривающим круглосуточное на протяжении длительного времени нахождение в стенах этих учреждений помещенных в условия закрытых заведений развивающихся личностей. В современной России существует, по сути дела, несколько видов таких учреждений: детские дома и школыинтернаты для детей, по тем или иным причинам лишенных родительского попечительства; спецшколы и спецПТУ для трудновоспитуемых; воспитательно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и следственные изоляторы (камерное содержание несовершеннолетних подследственных и несовершеннолетних осужденных с момента вынесения приговора суда до этапирования в вос- питательно-трудовую колонию); профессионально специализированные интернаты; суворовские и нахимовские училища и т.д.

Понятно, что речь идет о достаточно широком круге именно образовательных учреждений самого различного профиля. При этом, несмотря на специфику каждого их вида, своеобразие их целей и задач, особенностей контингента воспитанников (что, несомненно, накладывает существенный отпечаток как на протекание процесса группообразования, так и на личностное становление помещенных в эти заведения подростков), уже сам по себе факт «интернатного» их содержания и режимные требования, многократно ужесточая изоляцию воспитанников от социального окружения, существенно обедняют вариативность социальной ситуации развития, заметно примитивизируют и огрубляют систему референтных межличностных связей, возводя тем самым труднопреодолимый барьер на пути адекватной социализации развивающейся личности. В связи с этим есть все основания предполагать, что наряду со специфическими для каждого вида закрытых образовательных учреждений последствиями подобной социальной депривации может быть выявлен комплекс социально-психологических феноменов, который характеризует межличностные отношения в любом учреждении интернатного типа и степень выраженности ко-