Социальная психология в образовании. Учебное пособие

22

циологи акцентируют свое внимание на вопросах «возрастной социализации», а педагоги проявляют особый интерес к возрастным показателям развития познавательных процессов и адекватности восприятия нормативных требований социума.

Врамках психологического подхода развиваются самые различные способы построения возрастной периодизации. При этом разнообразие этих подходов обусловлено соответствующим разнообразием оснований возрастных классификаций, предлагаемых многочисленными авторами, что продиктовано, прежде всего, несовпадением исследовательских задач

итеоретическихориентировпоследних.Здесьнеимеетсмысла

ипопросту нецелесообразно в сколько-нибудь развернутой форме описывать даже основные позиции поистине бесчисленного количества существующих концептуальных схем возрастной периодизации и, в первую очередь, в связи с тем, что практически все серьезные исследователи этой проблемы, обосновывая свой авторский взгляд на нее, были вынуждены, прежде всего, не просто ограничиться декларативной оценкой того, что было уже наработано предшественниками, а осуществить действительно аналитико-критический обзор имеющихся работ по рассматриваемой проблематике. Соответствующие материалы наличествуют в целом ряде основательных статей и книг, выпущенных как за рубежом, так и в нашей стране, и потому вполне доступны самому широкому кругу читателей. Совершенно очевидно, что многочисленные попытки построить теоретически обоснованную и эмпирически проверяемую периодизацию возрастного развития в проблемном плане могут быть проинтерпретированы как целенаправленный поиск адекватного критерия для выделения парциальных этапов онтогенеза, т.е. того универсального основания, по которому должна строиться классификация психологических возрастов развивающейся личности. При этом ключевым здесь оказывается вопрос о том, внешними или внутренними критериями в решающей степени определяется характер процесса развития, по мнению того или иного автора.

Вэтой логике нетрудно выделить целую группу классификационных подходов к проблеме периодизации жизни чело-

23

века, которые характеризуются тем, что в их основе «заложен» тот или иной, но всегда, условно говоря, «единичный» фактор; причем, как правило, «анатомо-физиологического» характера1. Наиболее яркими примерами подобного взгляда на содержательную суть движущих сил развития могут служить варианты периодизаций, предложенные 3. Фрейдом (половое созревание), Д. Бромлеем (рост тела и половое созревание), И.А. Аршавским (накопление «энергетического потенциала», обусловленное развитием скелетно-мышечной активности) и др. Интересно, что и П.П. Блонский при построении одной из разработанных им возрастных периодизаций развития ребенка использовал как стержневое классификационное основание не собственно психологический, а именно физиологический признак. В связи с этим выделенные им этапы беззубого, молочнозубого и постояннозубого детства в известной мере пересекаются с наиболее принятой и сегодня в педиатрии периодизацией развития ребенка — внутриутробный период; период новорожденности; вскармливание грудью; период молочных зубов и т.д.2 Таким образом, в вышеперечисленных случаях степень соответствия именно физического развития конкретного индивида тем возрастным нормам, которые характеризуют хронологический период его существования, рассматривается как важнейший показатель психосоциальной нормы развития. Прежде всего, обусловлено это тем, что, по мнению не только зарубежных, но и отечественных специалистов (в первую очередь представителей клинико-психологического направления, например: В.В. Ковалев, А.Е. Личко, Г.Е. Сухарева, В.А. Худик и др.), заметная задержка или опережение «своего» возраста в физическом развитии, как правило, приводит к существенным

1Избыточный акцент при построении возрастной периодизации психического развития на анализе именно «анатомо-физиологического» аспекта созревания закономерно ограничивает преимущественный интерес таких исследователей хронологическими границами процесса восхождения к зрелости, т.е. того периода, когда протекает наиболее бурное изменение организма человека, а не собственно личностного «продвижения».

2Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебновоспитательного процесса. М., 1975. С. 7.

24

психическим и социальным деформациям личности. По сути дела, все вышеперечисленные попытки построения возрастной периодизации развития так или иначе, в большей или меньшей степени, но всегда базируются на представлении о приоритете внутренних, интраиндивидных движущих сил онтогенеза, опираются на убежденность в том, что этот процесс в значительной мере обусловлен, а возможно, и предопределен изначально заданной, филогенетически заложенной программой.

На первый взгляд, это может показаться парадоксальным, но и представители диаметрально противоположных взглядов, убежденные в исключительной приоритетности внешних детерминант возрастного развития, неизбежно оказываются в той же ловушке будто бы априорной предопределенности этого процесса. В этом плане достаточно упомянуть не только В.Розанову (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена изменениями характера связей со средой, что отражается, прежде всего, в особенностях питания) и Е. Шмидт-Кольмер (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена нарастанием поведенческой активности индивида и качественной сменой ее характера во взаимодействии с внешним миром — способность сидеть, стоять, ходить и т.д.), но и таких всемирно известных психологов, как Э. Эриксон и Г. Салливан. Так, первый из них, в рамках своей концептуальной схемы возрастной периодизации, как бы уходит от ответов на вопрос о том, каким образом и в силу чего происходит переход от одной стадии возрастного развития к другой или каким образом возникающие на определенном этапе новообразования обусловливают формирование сменяющих их новообразований на следующих онтогенетических этапах, т.е., по существу, абсолютизирует автономность, замкнутость отдельных, парциальных фаз онтогенеза. Что касается Г. Салливана, который как социальный психолог известен, в первую очередь, прежде всего тем, что именно он ввел в

научный лексикон ныне уже ставшее традиционным понятие «значимый другой», то его оценка движущих сил онтогенеза неразрывно связана с представлением о наличии, по сути дела, витальной,т.е.жизнеобеспечивающей,потребностивмежлич-

25

ностном взаимодействии. Понятно, хоть и «вовне» направленная, но по своей изначальной заданности детерминанта онтогенетического развития — опять же «внутренняя».

Здесь имеет смысл специально остановиться и еще на одном, при этом, если так можно выразиться, инвариантном подходе к построению периодизации. Речь идет о проявлении тенденции «педагогизации» собственно психологической проблематики, которая применительно к вопросам возрастной периодизации психического развития ребенка выражается в многократно тиражируемых попытках создать такую квалификационнуюсхему,котораябыодновременноотражаласложившуюся систему традиционного обучения и воспитания и могла бы претендовать на действительно психологическое звучание. В рамках указанного подхода педагогическая, а точнее — «об- разовательно-институциональная», схема явно довлеет над собственно психологическим содержательным наполнением. И поэтому именно специфические сроки традиционного обучения в той или иной стране в то или иное конкретное время оказываются тем решающим критерием, который и определяет границы различных возрастных этапов становления развивающейся личности. Так, например, если Д. Бромлей считает нижней границей раннего школьного детства пятилетний возраст, так как в Великобритании именно с этих лет начинается школьное обучение, то Р. Заззо в соответствии с традиционными для Франции сроками поступления в школу связывает нижний порог этого периода развития ребенка с шестью годами. Тот факт, что в рамках «педагогизированного» подхода к проблематике возрастного развития именно задаваемое социумом реальное изменение социальной ситуации (например, нормативно установленный государством срок поступления в общеобразовательную школу) выступает определяющим основанием оценки индивида с позиций новых социально-возрас- тных ожиданий, особенно наглядно проявляется в последние годы в отечественной психологической литературе и, кстати, не только в чисто научной, имеющей дискуссионно-полеми- ческий характер, но и в «учебниковой», которая, казалось бы, должна содержать лишь экспериментально проверенные, ни-

27

диктовало вывод о том, что «назревает своеобразный кризис существующей периодизации»1, но и как бы исподволь готовило почву для осуществления содержательного «прорыва».

В этом плане качественным, принципиальным скачком явилась разработка Д.Б.Элькониным в 1971 году наиболее общепринятой и общепризнанной сегодня как, несомненно, эвристичной концепции развития психики в детском возрасте2, в основе которой лежат идеи Л.С. Выготского (прежде всего, о социальной ситуации развития и о внутренне детерминированном процессе психического развития ребенка, а также стадиальности и относительной кризисности этого процесса) и А.Н. Леонтьева (прежде всего, о развивающем характере ведущей деятельности). Основные положения представленной изначально в качестве гипотетической модели этой концептуализированной периодизации психического развития получили за последние годы многократное подтверждение и в реальной педагогической практике, и в собственно психологической экспериментатике. Понятно, что принципиальная новизна предложенной Д.Б. Элькониным классификационной схемы возрастного развития психики носит не формально-хроноло- гический, а содержательно-психологический характер. Более того, если говорить непосредственно о хронологических рамках традиционно выделяемых возрастных периодов, то они, по сути дела, столь же привычны, как и сам «выбор» этих возрастов. Но речь здесь может идти лишь о внешнем, кажущемся, поверхностном сходстве с «педагогическими» периодизациями, так как хронологический каркас — по сути дела, только узнаваемая «завеса», за которой скрыта психологически содержательная суть рассматриваемой концепции развития психики ребенка. В силу своей общеизвестности теоретическая модель возрастного развития, предложенная Д.Б. Элькониным, по-видимому, не требует здесь сколько-нибудь развернутого комментирования, тем более, что углубленному ее анализу

1ЭльконинД.Б.Кпроблемепериодизациипсихическогоразвитиявдетском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. С. 169.

2Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в дет­ ском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4.

28

посвящено достаточное число специальных исследований, а на уточнение ее частных позиций и эмпирическую проверку гипотетически выдвинутых в ней положений направлен практически весь массив конкретных экспериментальных работ по возрастной и педагогической психологии, выполненных у нас в стране в последней четверти двадцатого века.

Но, несмотря на это, хотя бы тезисно, обозначим самые важные, стержневые положения, составляющие теоретический фундамент концепции Д.Б. Эльконина, и, опираясь на анализ, осуществленный Д.И.Фельдштейном1:

Во-первых, возрастное изменение рассматривается как общее изменение личности, предусматривающее становление нового «видения» действительности и выражающееся в изменении социальной позиции, в преобразовании деятельностной активности, в формировании специфически новых взаимоотношений с социумом. Понятие психологического возраста в этом контексте имеет относительный характер, а психологическая специфика сменяющих друг друга возрастов, выступая в качестве типически-узнаваемых черт, раскрывает характер направленности процесса развития в целом.

Во-вторых, собственное возрастные изменения оцениваются как процесс, детерминированный наличием, прежде всего, внутренних противоречий, которые опосредствуют внешние влияния. При этом процесс возрастного развития носит определенно направленный и к тому же стадиальный характер, что выражается в факте чередования относительно «вялотекущих», спокойных периодов (количественное накопление изменений) с более или менее бурными, «взрывообразными» фазами (качественные скачки изменений).

В-третьих, психологическая природа эры восхождения к социальнойзрелостиноситконкретно-историческийхарактер, другими словами, речь идет об очевидной бессмысленности поиска какого-то единого, универсального «для всех времен и народов» основания периодизации развития человека. Реально эвристичная периодизация возрастного развития должна быть

1ФельдштейнД.И.Психология становления личности. М.,1994. С. 120— 132.

29

нацеленанараскрытиеосновныхзакономерностейспецифики развития ребенка в конкретно-исторических условиях, а не на попытки определения этапов становления какого-то абстрактного ребенка, «ребенка вообще», «ребенка вне времени и пространства». Более того, пластичность периодизации должна позволять учитывать те актуальные изменения в системе обучения и воспитания, которые приводят к заметным трансформациям жизненного пути развивающейся личности. В то же время относительная стабильность, устойчивость, своего рода «жесткость» психологической периодизации защищают ее от разрушающего влияния того или иного актуального, сиюминутного изменения педагогической практики. Скорее, даже наоборот, психологическая целесообразность, правомерность таких перемен образовательных условий, а также характер их как близких, так и отдаленных во времени последствий могут быть адекватно оценены с позиций именно психологической периодизации возрастного развития ребенка.

В-четвертых, в рамках подхода Д.Б.Эльконина базовым оказываются не отдельные личностные черты и свойства, не парциальныеновообразованияпсихикиипоказателифизического созревания, а общие закономерности развития деятельности растущего и формирующегося человека. Каждый возраст в рамках целостного процесса развития психики ребенка характеризуется специфическим видом ведущей в развитии психики деятельности, интериоризация структуры которой субъектом обеспечивает формирование комплекса принципиальных психических новообразований данного возраста.

В-пятых, в этом плане выделено две основные группы ведущих типов деятельности, которые, последовательно сменяя друг друга, обусловливают смену возрастных периодов развития:

а) деятельности, обеспечивающие преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы, т.е. деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый» («непосредственно-эмоциональное общение» — эпоха раннего детства, период младенчества; «ролевая игра» — эпоха детства, период дошкольного возраста; «интимно-личное общение» — эпоха отрочества, период младшего подростничества);

30

б) деятельности, обеспечивающие преимущественное формирование у детей операционно-технических возможностей, т.е. деятельности в системе «ребенок — общественный предмет» («предметно-манипулятивная деятельность» — эпоха раннего детства, период раннего детства; «учебная деятельность» — эпоха детства, период младшего школьного возраста; «учебно-профессиональная деятельность» — эпоха отрочества, период старшего подростничества).

Вышеперечисленные в тезисной форме стержневые положения принадлежащей Д.Б. Эльконину наиболее фундаментальной, теоретически развернутой и обоснованной в отечественной психологии концепции психического развития, конечно же, далеко не исчерпывают ее психологическое содержание. В то же время даже основной блок идей, составляющий логический каркас концепции и созданной в ее рамках периодизации возрастного развития психики ребенка, позволяет оценить эвристичность задаваемого подхода не только для определения общей направленности и характера стадиальности развития психики современных детей, но и для пси- холого-педагогического анализа различного рода проявлений отклоняющегося поведения развивающейся личности. В определенном смысле любая, хоть сколько-нибудь претендующая на теоретическую обоснованность периодизация есть ничто иное, как попытка зафиксировать наиболее типичный путь психологического восхождения личности к своей социальной зрелости в данном обществе в тот или иной конкретный, исторически актуальный момент развития. Совершенно очевидно, что в этой логике возрастная периодизация психического развития выступает в качестве, с одной стороны, психологически концептуализированной основы построения процесса целенаправленной социализации развивающейся личности, а с другой — с известной степенью приближения отражает реальную социальную практику, во многом определяющую и темпы, и направленность возрастного развития.

Не является исключением в этом плане и возрастная периодизация Д.Б. Эльконина, будучи своего рода нормативной шкалой, с которой могут быть сверены индивиду-

31

альные показатели развития психики отдельного ребенка. Эта концептуализированная схема выражает те специфические возрастные ожидания социума, которые предъявляются развивающейся личности на каждом этапе ее становления. Понятно, что несоответствие той или иной личности этим возрастным ожиданиям воспринимается ее окружением, и в первую очередь представителями контролирующей инстанции, в качестве более или менее выраженного отклонения в развитии, проявляющегося на поведенческом уровне в системе отклоняющейся, а точнее, отклоняемой активности.

Понятно, что если вести речь о социально-психологи- ческом ракурсе рассмотрения проблемы онтогенетического развития, то, с одной стороны, никак нельзя не проанализировать логику именно психического развития индивида, а с другой — ограничится лишь этим. Несомненно принципиально важным в этом плане оказывается содержательно-пси- хологическая оценка именно личностного роста на различных этапах возрастного становления человека.

1.3.Проблемаличностногоразвитиявлогике социальнойвозрастнойпсихологии

Итак, проблема личностного развития оказывается ключевой в рамках реальной психолого-педагогической практики и связанного с этим целого спектра многочисленных вопросов социально-психологического характера, «опрокинутых» в сферу образования. Крайне значимым для понимания собственно личностного развития становящегося человека в условиях, когда во многом траектория и интенсивность этого процесса связана с институционально заданной включенностью индивида во взаимодействие с социумом в рамках того или иного образовательного учреждения, является учет важнейшей свойственной ему социогенной потребности «быть личностью», то есть потребности в персонализации. При этом все дальнейшие рассуждения по поводу проблемы развития