Социальная психология в образовании. Учебное пособие

172

ориентируются в действительности). Наработанный материал показал, что согласованность­ , общность тех критериев, которыми пользуются педагоги и которые они объективно реализуют в своей профессиональной деятельности, выше, чем согласованность субъективных представлений педагогов об «эталоне» учащегося. Выявившиеся в учебно-воспи- тательном процессе характеристики конкретного учащегося порождают значительную согласованность его оценок­ педагогами, так как служат основанием реальной воспитательной­ практики каждого из них. Сплоченность педагогического­ коллектива при реализации конкретных представлений о данном учащемся, которые определяют отношение к нему, выше, чем сплоченность в принятии «идеальных», более или менее абстрактных и нередко дискуссионных представлений о том, каким­ должен быть «учащийся вообще», своего рода эталонный подопечный.

Вболее или менее эффективном учебно-воспитательном коллективе­ совместная работа предполагает, что взаимоотношения, возникающие в педагогическом­ процессе, опосредствованы целями, организацией и ценностями групповой деятельности. Между педагогами и учащимися постоянно происходит обмен результатами деятельности­ , возникают отношения ответственной зависимости; успешность­ или неуспешность деятельности наставника сказывается на успешностиилинеуспешностидеятельностиучащегося,и,нао­ борот, обученность и воспитанность подопечного является критерием педагогической эффективности труда педагога. Мощный пласт предметных отношений, возникающий в процессе учебно-воспитательной­ работы, обеспечивает согласованность оценок учащихся­ со стороны педагогического коллектива и, следовательно­ , необходимый уровень развития ценностно-ориентационного единства последнего как одного из наиболее значимых показателей сплоченности.

Вэтих же экспериментальных исследованиях выяснялась степень согласованности представлений педагогов об «эталонном» облике коллеги и пред­ставлений, являющихся действительными критериями взаимоотношений­ в педагогическом

173

коллективе. Выявилась­ обратная зависимость (по отношению к рассмотренному­ варианту эксперимента — «педагог — учащиеся»). Согласованность­ , т е. степень общности представлений об «эталоне» педагога­ , оказалась выше меры единства реальных критериев профессиональных взаимоотношений. По-видимому, выявленная закономерность может быть объяснена тем, что продуктивная деятель­ность в педагогическом коллективенедостаточноэффективноформируетзависимость успеха одного педагога от успехов или неудач другого (это особенно касается преподавателей-предметников, имеющих дело с одним возрастом, и воспитателей, последовательно друг за другом принимающих учащихся и воспитанников разных возрастов, например, в детских домах и школах-интернатах для реальных и «социальных» сирот). Поэтому ценностные определения­ облика «хорошего педагога» обладают большей степенью­ согласованности по сравнению с ценностными основаниями­ реальных отношений между учителями, к которым неизбежно­ примешиваются эмоциональные компоненты и, прежде всего, личные симпатии и антипатии­ .

Немаловажным условием поддержания благоприятного социально-психологического климата в педколлективе является согласованность­ позиций в отношении значимости для учащихся каждого предмета, представленного в учебном плане. Имеющие иногда место в общении не только педагогов между собой, но и в общении с учащимися, их родителями проявления­ неуважительного отношения к «чужой» учебной дисциплине­ , намеки на ее «второстепенный» характер, ее «ненужность» и т.п. (не говоря уже о негативных оценках коллег по работе) существенно деформируют ценностноориентационное единство трудового сообщества, являются не только бестактными­ , но и группоразрушающими.

Принципиально значимой составляющей сплоченности педагогического коллектива является отношение педагога к его коллегам, как к самому себе, и к себе, как к другим. Поведение, при котором в одной и той же или в сходной ситуации человек применяет к себе и другим разные нормы и строит свои поступки, исходя из подобных­ норм, свидетельствует

174

об отсутствии или разрушении коллективистской идентификации, о наличии в поведении членов группы недопустимой для человеческого общежития «двойной морали». Коллективистская идентификация лежит в основе гуманных отношений в учительской среде, явлений взаимопомощи, выручки­ , товарищеской солидарности. Она обнаруживается не только в условиях профессиональной деятельности педагогов (подмена заболевшего коллеги, добровольная помощь при орга­ низации учебно-воспитательного мероприятия, содействие опытного педагога молодым в их профессиональном становлении и т. п.), но и в повседневной жизни за стенами образовательного заведения.

Подлинная сплоченность группы не допускает восхваления тех педагогов, которые отличаются от своих коллег лишь отсутствием по их предмету неудовлетворительных отметок, и вместе с тем преследования тех, кто не боится выставить эти отметки в журнал или ведомость, если учащийся их действительно заслуживает: без серьезного анализа педагогической ситуации нельзя положительно­ или отрицательно оценивать факт наличия неуспевающих или недисциплинированных. Оценка качества педагогического груда только лишь по выставленным отметкам ведет к тому, что педагоги, проявляющие­ честное и ответственное отношение к задаче формирования­ личности, зачастую оказываются в неблагоприятной позиции­ по сравнению с теми, кто легко идет на сделку с собственной­ совестью, хотя и выглядит «передовиком». У последних проявляется отсутствие требовательности к себе, маскируемое завышенными «показателями успешности» педагогического труда­ . Погоня за «процентом успеваемости» и уровнем дисциплины разрушает сплоченность­ трудового коллектива, порождает межличностные кон­фликты, способствует укреплению «двойной морали», иногда приводит, к примеру, к сделкам между педагогами, готовыми «исправить» неудовлетворительные оценки­ в ученической группе, курируемой коллегой в обмен на встречные «услуги».

Нередко в решающей степени позиция именно практического психолога и, в том числе, видение им возможных соци-

175

ально-психологических последствий подобной формализации взаимоотношений между членами педколлектива определяет принятие учителями верного решения при оценке как своей собственной профессиональной деятельности, так и профессиональной активности своих коллег. Особенно важно это постольку, поскольку это все происходит на глазах у учащихся, которые, как правило, хорошо ориентируются в этих обстоя­ тельствах, что ведет порой к серьезной­ деформации нравственных основ не только педколлектива, но и всего учебно-воспи- тательного коллектива образовательной организации в целом.

Еще одним немаловажным показателем уровня сплоченности педагогического коллектива является степень адекватности возложения педагогами ответственности (атрибуция ответственности) за успехи и неудачи в совместной деятельности. Если, например, несколь­ко педагогов приняли участие

ворганизации масштабного внеучебного мероприятия, то, как правило, трудно выделить и с должной точностью оценить долю участия каждого из них в общем деле. Между тем

вслучае успеха и в особенности при неудаче, срыве мероприятия у администрации школы возникает необходимость выявления ответственных за результат­ свершившихся событий. Именно в этих ситуациях особенно отчетливо проявляется подлинный коллективизм и реальная сплоченность­ сообщества. Если педагог успех, как правило, приписывает себе, а при неудаче ищет виновников среди своих коллег, и этот способ возложения ответственности типичен для данного образовательного учреждения, то это свидетельствует о низком уровне сплоченности учителей. Сплоченный педагогический­ коллектив культивирует в своей среде адекватное возложение ответственности за успехи и неудачи в совместной деятельности. Психологическая сила коллектива создает условия для сплоченности его членов на основе принципов социальной справедливости и общечеловеческих ценностях: не уклоняться от ответственности, если виноват; не перекладывать вину «с больной головы­ на здоровую»; не приписывать успех только себе; не умалять роли и значения товарищей в общих достижениях; не ссылаться­ на «объективные обстоятельства»

176

ит.п. Более того, нередко в группах высокого уровня соци- ально-психологического развития наблюдается следующая ситуация: член сообщества, с одной стороны, готов принять на себя основную вину за неудачу в совместной деятельности даже тогда, когда не только он является причиной группового неуспеха, а с другой — согласен на то, чтобы удача группы рассматривалась как достижение всех членов сообщества, хотя объективно именно он этого успеха и добился.

Сплоченность педагогического коллектива, как и любого трудового коллектива, образует своего рода иерархию уровней. На самом нижнем уровне оказывается сплоченность, выражающаяся в интенсивности коммуникативной практики группы, совместимость как наличие взаимности социометрических выборов, психофизиологическая совместимость характеров­ и темпераментов, согласованность сенсомоторных операций при выполнении действий и т. д. Сплоченность на этом уровне является необходимым условием для интеграции индивида в группе, где межличностные отношения в минимальной степени опосредствованы содержанием

иценностями социальной дея­тельности. Необходимые и достаточные для характеристики «диффузной группы», они недостаточны для характеристики группы высокого социальнопсихологического уровня развития, особенно если речь идет о педколлективе любого общеобразовательного учреждения, то есть о сообществе, успех которого напрямую связан со степенью личностно-смысловой включенности членов группы в совместную деятельность. Опосредствованность межличностных отношений содержанием­ совместной деятельности, которая ставит перед каждым участником этой деятельности вопрос: «Что надо делать, чтобы в условиях разделения труда соответствовать требованиям и ожиданиям партнеров по работе?», поднимает группу на более высокий уровень сплоченности. Эта форма сплоченности — со­гласованность фун- кционально-ролевых ожиданий — оказывается необходимой для определенных, в достаточной степени стабильных­ этапов становления совместной деятельности и является признаком «недиффузности» группы. Однако она не может диф­

177

ференцировать группы на «коллективы» и «неколлективы», так как оставляет в стороне вопрос: во имя чего совершается деятельность­ и согласуются функционально-ролевые ожидания ее участников. Высший уровень сплоченности и совместимости людейврамкахсо­вместнойдеятельности,свойственный группе высшего уровня социально-психологического развития, выступает­ в форме ценностно-ориентационного единства, с одной стороны­ , и коллективистской идентификации и адекватности возложения ответственности — с другой.

Характер отношений межличностной значимости в педагогическом коллективе, уровень социально-психо- логического климата в нем, а, в конечном счете, и его профессиональная эффективность неразрывно связаны с особенностями и определяются спецификой осуществления функций руководства.

5.2.Основныесоциально-психологическиеаспекты руководствапедколлективом

В отечественной психологии наиболее полную классификацию этих управленческих функций разработал Р. X. Шакуров. Им выделены целевые, социально-психологические и оперативные функции управленческой деятельности в образовательном учреждении.

Целевые функции подразделяются на поли­тические и организационно-педагогические. Содержание политических функций руководства педагогическим­ коллективом определяется необходимостью организовать его жизнедеятельность так, чтобы она была построена в соответствии с требованиями современного общества. Это включает в себя, в первую очередь, задачи этико-нравственной воспитательной работы с членами педагогического коллектива и упрочения в нем эффективных производственных отношений. Кроме политических,кразрядуцелевыхмогутбытьотнесены­ и организаци- онно-педагогические функции руководства преподаватель-

178

ским коллективом, содержание которых непосредственно связанососпецифическимизадачамипрофессиональнойдея­ тельности педагога. Посредством специально организованных мероприятий руководство­ образовательного учреждения стремится создать наиболее благоприятные условия­ для плодотворной и продуктивной педагогической деятель­ности и тем самым, оказав косвенное воздействие на учащихся, добиться целенаправленного влияния на них.

Управленческая работа в современном образовательном учреждении не может быть сведена к реализации только этих, социальных­ по своему характеру функций. Более того, их успешное осуществление достижимо лишь при условии эффективного решения­ руководителем педагогического коллектива целого ряда психологических задач, диктуемых конкретными условиями­ его деятельности. На первом плане здесь оказывается группообразующая деятельность, т.е. направленность руководства на создание такого­ объединения педагогов, в котором межличностные отношения были бы опосредствованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности — например, реализацией и распространением какого-либо педагогического опыта, идеи, концепции. Только в этом случае становится возможным­ достичь оптимального согласования общественных и личных интересов, с одной стороны, а с другой — удовлетворить­ индивидуальные потребности всех членов педагогического­ коллектива.

Понятно, что в зависимости от того, о каком типе образовательных учреждений идет речь, во многом зависит и форма реализации этого спектра функций управления, и содержательное наполнение принимаемых управленческих решений подобной категории, и способы их совместных решений с конкретным педколлективом. В то же время универсальные условия успешной реализации администрацией именно этой категории управленческих функций остаются неизменными вне связи с типом образовательного учреждения (детский сад или вуз, колония для несовершеннолетних правонарушителей или спецшкола для особо одаренных детей и подростков

179

имеются в виду) — главное, это сбалансированность социальной ценности для общества и личностной значимости для каждого члена конкретного педколлектива предполагаемой совместной деятельности, во имя достижения цели которой,

вконечном счете, и принимается система управленческих решений необходимых для реализации.

Традиционно отвечающие за решение этого круга вопросовфункцииуправления­ определяютсякаксоциально-психо­ логические. В этой группе управленческих функций можно выделить­ целевую ориентацию педагогического коллектива, его сплочение и организацию, развитие самоуправления, а также активизацию и совершенствование его деятельности.

Деятельность руководства образовательного учреждения, направленная на целевую ори­ентацию педагогов, в качестве своего результата предполагает выработку у всего коллектива

вцелом и у каждого­ его члена в отдельности верной позиции

вотношении стоящих­ перед педагогами социальных целей. Лишь в случае опти­мального решения этой задачи возможно сформировать сплоченную группу единомышленников, в которой отсутствуют разногласия по поводу содержания совместной деятельности, способов ее осуществления, оценки вкладов каждого в общее дело и в которой царит атмосфера благожелательности и взаи­мопомощи. Непосредственно с этой функцией управления связаны­ задачи по организации взаимодействия педагогов, поддер­жания дисциплины, расстановки кадров. Крайне важной в связи с этим оказывается и задача налаживания самоуправления педагогическим сообществом. Во многом определяющим здесь оказывается то, насколько удалось привлечь к активной управленческой работе весь педагогический состав образовательного учреждения, насколько в данном конкретном сообществе сформиро­ вано общественное мнение, способное действенно влиять на его жизнедеятельность, насколько каждый стремится участ­ вовать в жизни всей организации и какими навыками и умениями в этом плане он обладает. Решение руководством взаимосвязанных задач целе­вой ориентации, сплочения педколлектива и развития его самоуправления позволяет акти-

180

визировать профессионально­ -педагогическую деятельность

идостичь такого положения­ дел, когда планомерное и неуклонное повышение профессиональной­ квалификации и педагогического мастерства становится нормой жизни школы.

Успешная реализации и целевых, и социально-психо- логических функций­ руководства педагогическим коллективом как обязательное условие предполагает выполнение ряда оперативных функций управления, т.е. решение задач, возникающих на различных­ стадиях принятия решения и его воплощения в жизнь. При этом, как правило, выделяют три условно самостоятельных этапа: планирование (принятие) решения, инструктаж (передача решения исполнителям), контроль за тем, как это решение осуществляется­ . Подобная схема в определенной степени универ­сальна для любой управленческой деятельности, в том числе и для управления педагогическим коллективом в любом образовательном учреждении. Указанные стадии­ обязательны вне зависимости от содержания проводимого в жизнь управленческого решения. Это, в первую очередь, объясняется тем, что фазы планирования, инструктажа и контроля, будучи этапами управленческого цикла, одновременно связаны с основными компонентами (гностический, конструктивный, коммуникативный­ , организаторский) профессионально-пе- дагогического труда. Содержание управленческих решений

иметоды их оператив­ной реализации, в конечном счете, зависят от специфических условий­ той конкретной ситуации, в которой и осуществляется тем или иным руководителем управленческая деятельность. Определяющее­ значение здесь имеет уровень социально-психологического­ развития вверенного ему педагогического сообщества. Совершенно­ очевидно, что без учета этого важнейшего показателя было бы неправомерно рассчитывать на успех.

Понятно, что в образовательных учреждениях, где педагогическое сообщество не достигло высокого уровня социальнопедагогического развития, особое внимание при осуществлении любого решения руководство должно обратить на стадию контролязаеговыполнением.Втожевремянаэтапахпланиро­

181

вания и инструктажа необходимо тщательно учитывать опыт предыдущей работы, корректировать в связи с ним задачи и предлагать наиболее бесконфликтные пути их реализации.

Совершенно очевидно, что в контексте проблематики руководства организацией (в обсуждаемом случае — организацией образовательного характера) не может не возникнуть вопрос о том, насколько значимым, решающим оказывается наличие или отсутствие у того или иного человека определенных личностных черт для того, чтобы занимать ведущую руководящую позицию в группе и эффективно выполнять руководящие функции? Этот вопрос долгие годы рассматривался как клю­чевой и первостепенный для понимания феноменов лидерства и руководства. Не случайно в течение нескольких десятилетий в психологической науке главенствовал взгляд на лидерство иск­лючительно как на следствие личностных свойств. Выразителем этой позиции явилась теория «черт лидерства», принципиальным положением которой было утверждение о том, что в основе доминирования и лидирования лежат врожденные и даже нередко наследуемые преимущества одних индивидов над другими. В рамках этой концепции было проведено большое ко­личество экспериментальных исследований, результатом которых стало выделение личностных качеств, якобы обусловливающих лидерство. Исследования проводились и в лабораторных, и в реально­ функционирующих группах, среди взрослых, подростков и детей, в условиях различной как по своей структуре, так и по содержанию­ и целям деятельности. Естественно, что количество выделенных будто бы особых черт «прирожденных лидеров» росло, закономерно порождая путаницу и противоречия. Несмотря на то, что ошибочность возведения личностных свойств в ранг единственной детерминанты лидерства была практически доказана уже к середине 30-х годов, лишь в 1948 году специальное сопоставление результатов 124 работ (Р.Стогдилл) недвусмысленно показало отсутствие объективных оснований для вывода о существовании особых качеств, которые бы гарантировали тому или иному члену группы лидирующую позицию в кон-