Социальная психология в образовании. Учебное пособие

92

цессов социально-психологического развития детского сообщества. Именно в среднем дошкольном возрасте особое значение начинает приобретать игровая деятельность, а соответственно и третий тип мотивации. Как отмечала, например, А.Т. Аржанова1, если до среднего дошкольного возраста дети дружат, потому что играют, то к концу дошкольного детства — играют вместе, потому что дружат. Другими словами, система межличностных отношений, а значит, и реальных отношений межличностной значимости, начинает определять характер совместного взаимодействия детей. Показателем социально-психологического развития групп дошкольников является тот факт, что деятельность ребенка с возрастом приобретает все более коллективный характер. Так, если в младших группах только 8% детей говорят «мы играем», то к 7 году жизни местоимение «мы» употребляется уже в 57% случаев взаимодействия со сверстником. Кроме того, если в младшем дошкольном возрасте более 70% детей выделяют нравственные качества сверстника, имеющие непосредственное отношение к самому ребенку, который их отмечает («он со мной не дерется», «он со мной играет» и т.д.), то к подготовительной группе характер таких качеств кардинально меняется — старшие дошкольники отмечают качества преимущественно, имеющие отношения непосредственно к группе детского сада в целом («он со всеми играет», «он всем помогает», «она со всеми дружит», «он никого не обижает»).

При мотивации четвертого типа дети не ограничиваются простым указанием того, что сверстник является другом. Наиболее полно дошкольники раскрывают это понятие к 6-7 году жизни: основанием дружбы является не только совместная деятельность, но и личностные особенности сверстника, бесконфликтность отношений с ним, близость проживания, совместное проведение времени после детского сада. Такие отношения носят наиболее устойчивый характер.

Таким образом, происходит, с одной стороны, достаточно активная интеграция ребенка в группу сверстников,

1Аржанова А.И. Психологические основы товарищества и дружбы детей дошкольного возраста: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.,1951.

93

что выражается, в частности, в увеличении числа игровых объединений, в позитивной динамике как количества социометрических выборов, получаемых одним ребенком, так и

вуровне их взаимности, а с другой — активизация процессов групповой дифференциации, выражающейся в появлении в группе различных достаточно устойчивых социальных позиций, активном адресном обращении детей друг к другу,

впереходе от мотивации по внешним признакам к мотивации на основе устанавливаемых межличностных отношений. Так, например, в исследовании Е.И. Рзаевой1 было показано, что процесс интеграции сопровождается выработкой общей системы смыслов у детей, входящих в одну группу детского сада. Оказалось, что дошкольники легко читают игровые контексты других детей. Ребенок может сказать, чем является тот или иной предмет-заместитель в наблюдаемых им играх сверстников. Подобное видение является необходимым условием для присоединения ребенка к тому или иному игровому объединению. Процесс дифференциации выражается и в том, что к старшему дошкольному возрасту ребенок может назвать то конкретное игровое объединение, в которое он входит, а также назвать другие объединения, существующие в рамках данной группы детского сада2. Кроме того, старший дошкольник может не только относительно точно предсказать количество выборов, которое он сам получит, но и указать, кто из детей занимает высокий социометрический статус.

Многиеисследователи(С.Н. Карпова,Л.Г. Лысюк,А.Г. Рузская, С.Г. Якобсон и др.) отмечают, что, если в младшем дошкольном возрасте детям свойственно завышение самооценки (дети часто не запоминают допущенные ошибки и переоцениваютсвоивозможности),товсреднемдошкольномвозрастеона заметно снижается, что связано, в первую очередь, со взрослым, который подчеркивает недостатки, неумения, ошибки ребенка.

1Рзаева Е.И. Развитие игрового пространства в дошкольном возрасте: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1997.

2Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений у детей четвертого года жизни: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 1971.

94

Помимо этого, младшие дошкольники в основном склонны оценивать своих сверстников положительно независимо от частоты взаимодействия с ними. С возрастом дошкольники начинают более дифференцированно относиться к окружающим детям.Особеннояркоэтопроявляется,когдадошкольникиоценивают сверстников, с которыми они часто играют. Партнеры по играм не только становятся объектом изучения дошкольника, но именно они приобретают статус «значимых других» для него. Уже дети среднего дошкольного возраста понимают, что игровая деятельность разворачивается более интересно при наличии партнера.

В старшем дошкольном возрасте уровень притязаний зависит от оценок, которые получает ребенок: чем выше оценки, тем выше уровень притязаний. Другими словами, можно сказать, что уже в дошкольном возрасте группа не только информирует ребенка о том, как к нему относятся окружающие, но эта информация оказывает еще и достаточно сильное влияние на его развитие. Сверстник начинает выступать в роли «значимого другого», определяющего не только социометрический, по сути дела, эмоциональный статус ребенка, но и его самооценку и систему ценностей1.

Традиционно при анализе межличностных взаимодействий детей выделяются две стороны: одна из них связана с операциональными особенностями деятельности, а другая — с мотивационно-потребностными. Было установлено, что на протяжении дошкольного возраста содержание общения значительно меняется: если в младшей группе до 40% времени совместной деятельности, связано с сообщениями информирующего характера (об игрушках, особенностях выполнения игрового действия и т.д.), то в старшей группе число таких сообщений заметно сокращается и при этом увеличивается количество высказываний, посвященных процессу управления игрой. Таким образом, с возрастом обращение ребенка к сверстнику начинает использоваться ребенком, прежде всего, для ориентации в сфере задач совместной деятель-

1Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1976.

95

ности. Другими словами, к старшему дошкольному возрасту наблюдается переход от освоения объектных отношений в игровой деятельности к установлению межличностных отношений, где сверстник становится значимым партнером.

Возрастание значимости сверстника проявляется, например, в готовности детей выполнять поручения членов своей группы и, в свою очередь, давать им поручения. Эта тенденция выражается также и в том, что дети общаются не только по поводу налаживания делового сотрудничества, но и сам по себе процесс общения приобретает большую ценность. В связи с этим можно говорить о двух источниках значимого отношения ребенка к другим детям: первый связан с особенностями деловых качеств сверстников, а другой — с возможностями установления положительного эмоционального общения с ними. Такая двойственность процессов развития отношений межличностной значимости проявляется, прежде всего, в игровом взаимодействии детей1.

Целый ряд авторов отмечает, что в группах детского сада можно столкнуться со случаями, когда дошкольники играют с детьми, которых они низко оценивают по личностным качествам (отмечая их стремление командовать и ограничивать инициативу других, регламентировать все игровые действия), но высоко по качествам деловым. Деловые навыки таких детей позволяют им развернуть интересный сюжет, что привлекает к игре с ними других дошкольников. Оценивая подобных лидеров игровых объединений, члены группы отмечают как их положительные, так и отрицательные качества, по сути дела, «разводя» план деловых и эмоциональных отношений. Точно также дети дошкольного возраста могут вступать в игровое взаимодействие со сверстниками на основе личных симпатий, а не деловых качеств.

Вместе с тем, в детском саду можно встретить детей, которые изолированы и фактически не участвуют в игровых объединениях сверстников. Эти дошкольники оказываются изолированными в силу того, что у них имеются проблемы

1АнтоноваТ.В.Рольобщенияврегулированииотношенийдетейдошкольного возраста в игре: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1983.

96

либо в деловой, либо в эмоциональной сферах. Такие дети испытывают трудности в общении со сверстниками, у них могут быть конфликты с участниками игровых объединений, что не позволяет им занять значимое место в системе межличностного общения дошкольников. Возрастание межличностной значимости позиции ребенка-дошкольника проявляется в том, что он оказывается включенным в длительные игровые объединения, что, в свою очередь, ведет как к совершенствованию способов общения, так и к «наработке» игровых навыков. Таким образом, создаются предпосылки для формирования дружеских отношений, лежащих в основе устойчивых игровых объединений старших дошкольников. Вхождение ребенка в такое объединение обеспечивает его эмоциональное благополучие в группе сверстников и становится условием возрастания общей активности дошкольника и расширения круга его контактов с другими детьми.

Таким образом, развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте охватывает три сферы общения детей: с близкими взрослыми в семье, с педагогами детского сада и со сверстниками. Межличностные отношения в семье для ребенка-дошкольника являются чрезвычайно важными, так как представляют собой первый опыт социализации, и наиболее устойчивыми. Здесь он осваивает формы и содержание общения, которые затем переносятся в дошкольное учреждение и применяются там и к взрослому, и к сверстнику. Уже в системе семейных отношений выделяются две стороны значимого взаимодействия: деловая и эмоциональноличностная. Эти же стороны оказываются существенными при взаимодействии с педагогом, но особую важность они приобретают при общении со сверстниками. Если у ребенка отсутствуют достижения в обеих сторонах, то он оказывается непринятым в детское сообщество. Но если хотя бы одна из «общенческих» сторон достаточно развита, то ребенок может войти в устойчивое объединение со сверстниками либо в логике объективных игровых отношений, либо в логике эмоци- онально-личностных симпатий.

97

Можно констатировать, что именно в дошкольном возрасте начинают развиваться отношения межличностной значимости. Их роль настолько велика, что до 80% детей дошкольного возраста адекватно осознает свое положение в группе детского сада. Дети могут точно определить свой социометрический статус, наличие избирательных отношений и границы того микрообъединения, которое возникает в процессе свободного общения дошкольников. Первый опыт социального взаимодействия и установления межличностных отношений со сверстниками дошкольник приобретает, как правило, в группе детского сада, где осваивает детскую культуру, навыки и способы общения со сверстниками, занимает определенный интрагрупповой статус и начинает его осознавать. Полноценность подобного опыта в существенной степени определяет успех или неудачу дошкольника на следующем этапе его социализации — при поступлении в школу.

Рекомендуемаялитература

1.Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношения ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.

2.Выготский Л.С. Мышление и речь. Соч. Т. 2. М., 1982.

3.Общение детей в детском саду и семье/ Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М., 1990.

4.Перспективысоциальнойпсихологии/Подред.М.Хьюстон,В. Штребе, Дж. Стефенсон. М., 2002.

5.Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.

6.Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

7.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Развитие игры в дошкольном возрасте. М., 1989.

8.Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития де-

тей. М., 1984.

98

Глава3

Социально-психологическиепроблемы образовательногопроцесса вмассовойшколе

Понятно, что общеобразовательная школа в современной России — самая массовая категория образовательных учреждений. Не менее очевидно и то, что именно школьники оказываются наиболее задействованным контингентом испытуемых в самого разного рода экспериментальных исследованиях практически в рамках всех отраслей психологической науки. С этой точки зрения исключением не является и социальная психология, если иметь в виду то ее направление, которое напрямую связано с образовательной сферой. В этом плане крайне многоаспектными и многозначными выглядят

изадачи школьного психолога как специалиста, в том числе

ив области социальной психологии. При этом центральной профессиональной задачей социально-психологического плана для школьного психолога является необходимость оптимизации межличностных отношений в учебно-воспита- тельном коллективе образовательного учреждения: диагностика характера взаимодействия и общения всех субъектов образовательного процесса, прогнозирование наиболее вероятных траекторий развития взаимоотношений в конкретном сообществе, разработка, реализация и психологическое сопровождение психолого-коррекционных программ, обеспечивающих просоциальную направленность и развивающий характер процессов группообразования и личностного становления в учебно-воспитательном коллективе. Социальный психолог, работающий в школе не должен упускать из вида и тот факт, что эти процессы здесь протекают в координатах взаимопроникающих, взаимодополняющих и в то

99

же время вполне в социально-психологическом плане самоценных трех «отношенческих» систем — «учащийся — учащийся», «педагог — учащийся», «учащийся — педагог».

3.1.Социально-психологическиеособенности организациигрупповойдеятельностиучащихся

Главенствующая деятельность учащихся в школе вне зависимости от их возраста — это учение, которое традиционно и планируется, и организуется педагогом и при этом, как правило, исключительно в форме индивидуальной и фронтальной работы. Ни в коей мере не призывая к отказу от этих форм взаимодействия в рамках учебной деятельности, нельзя не отметить не только преимущество подобного типа взаимодействия педагога и учащегося, но и те собственно психологические недостатки, которые задаются подобной тактикой педагогической активности и предопределяют существенные, а иногда и пагубные последствия в рамках процессов как группообразования, так и личностного развития учащихся. При этом эти последствия носят, в первую очередь, собственно психологический характер и потому их предупреждение — прямая задача школьного психолога и именно в логике его ипостаси как социального психолога-практика.

Прежде всего, дадим краткую характеристику наиболее распространенных в школьной образовательной практике вышеупомянутых индивидуальной и фронтальной форм взаимодействия учащихся и педагога.

Необходимость организации индивидуальной работы на уроке определяется, с одной стороны, особенностями учебного материала, обусловливающими неизбежность в некоторых случаях применения именно этой формы деятельности школьников, а с другой стороны — важностью задачи привить учащимся навыки и умения индивидуальной самостоятельной работы. Результаты этой деятельности (сочинения, диктанты, изложения, контрольные работы и т.д.) полностью зависят

100

от усилий лишь данного конкретного школьника, работа которого непосредственно контролируется и оценивается столь же конкретным учителем. Более того, условием школьного образования, (если оно построено преимущественно в логике модели учебно-дисциплинарного типа) является то, что нередко неудачи одних учеников вольно или невольно создают благоприятный фон, на котором успехи других проявляются наиболее ярко и тем самым становятся особенно заметны контролирующей инстанции — оценивающему их педагогу. По сути дела, речь идет в данном случае о совместной деятельности лишь по признаку места расположения учащихся. В социальной психологии подобный вид, а точнее видимость совместной активности, традиционно определяется как деятельность коактивная, то есть организованная в логике «рядом, но не вместе». В этом случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи. Возможности взаимодействия, а значит, и собственно совместности в рамках заданной деятельности резко ограничены и не только содержанием работы, ее индивидуально выстроенными заданиями и столь же индивидуально выставляемыми оценками, но и позицией, видением ситуации педагогом и его реальной активностью. Именно поэтому попытки любого взаимодействия приобретают чаще всего нежелательные и всячески пресекаемые формы — подглядывание, списывание, подсказка.

Здесь следует понимать, что в рамках традиционной общеобразовательной школы именно школьный психолог в рамках своих функций социального психолога — практика должен добиваться того, чтобы формы индивидуальной работы учащихся не приобретали крайних форм индивидуализма, конкуренции и не приводили бы к разобщению учебной группы. Следует отметить, что в данном случае не разъяснительная работа с самими школьниками, а именно психолого-объяснительная и даже тренинговая работа с учителями может стимулировать (там, где это в принципе допустимо) либо уход от жестко индивидуально заданной деятельности, либо подготовку таких учебных курсов, которые были

101

бы выстроены на базе проблемно-общенческих программ, предусматривающих как обязательный компонент учения необходимость поддерживаемого педагогом делового и эмоционального взаимодействия школьников.

Традиционно большое значение в школьной практике отводится фронтальной работе класса. Как известно, особенно часто этот прием используется педагогом при объяснении нового материала и проверке усвоения пройденной темы. В этих случаях учитель работает со всем классом в целом, ставя общую для всех задачу, которую учащиеся решают одновременно. Нередко в педагогической литературе, даже и в современной, эта форма работы презентируется как работа групповая и даже коллективная. В то же время, как и при индивидуальной учебной деятельности, в данном случае единственно, что реально объединяет школьников — это взаимодействие с педагогом, а в психологическом плане сущностно фронтальная работа представляет собой одну из разновидностей работы индивидуальной, лишь тиражированной по числу учеников в классе.

Таким образом, ставя перед собой (во всяком случае декларативно), помимо собственно «обученческой» задачи, и задачу воспитательную, а именно, поддержку в развивающейся личности как начал коллективистского самоопределения, так и начал коллективистского взаимодействия, школа в действительности, как правило, формирует, в силу организации работы на уроке, личность, конкурирующего с окружающими индивидуалиста. Кстати, ничем не лучше в этом плане оказывается и ситуация, связанная в самое последнее время с тем, что итоги школьного обучения определяются не тем, что во внутриклассной, по сути своей, все равно конкурентной, борьбе один из школьников доказал, что он владеет материалом лучше, чем другой, а тем, что он на относительно независимом, вынесенном за стены школы экзаменационном испытании получил удовлетворяющую его оценку. Как это, на первый взгляд, ни парадоксально, подобный способ итогового оценивания в плане процесса группообразования оказывается еще более пагубным, так как, не привнося в процесс