Специальное (дефектологическое) образование в России. Концептуально-методологические основы

там). Это положение противоречит тенденции увеличения популяции лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе среди взрослого населения.

Разработка Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поколения по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» осуществлялась на основе анализа научно-методических основ и глобальных концепций развития высшего образования, современного взгляда на специфику построения образовательных программ, основанного на принципе компетентностного подхода [119, 120, 123, 124].

Наименование направления соответствует классическому пониманию дефектологии как отрасли педагогической науки о закономерностях и особенностях развития детей с психофизическими нарушениями, о принципах, методах и формах организации их воспитания и обучения, социализации; как интегративной области научного знания, органично соединившей клиникофизиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и коррекционнопедагогического воздействия.

Дефектология является антропоцентрированной наукой, в центре которой — изучение, образование, развитие, абилитация, реабилитация и социальная адаптация человека с ограниченными возможностями здоровья. Концепция дефектологического образования строится на основе сочетания нескольких равнозначных и взаимосвязанных аспектов изучения и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (медико-биологического, лингвистического, социального, психологического, педагогического) [55, 107]. Взаимодействие этих составляющих находит реализацию в построении систем диагностической и кор- рекционно-развивающей работы, психолого-педагоги- ческого сопровождения как в условиях дифференцированного, так и инклюзивного обучения. При этом инклюзивное обучение рассматривается как средство

11

интеграции детей с нарушениями развития в среду нормально развивающихся.

Современная дефектология сложилась как самостоятельная предметная область знаний и специфическая сфера профессиональной деятельности. Виды и области применения дефектологического образования в современных социально-экономических условиях чрезвычайно широки: дефектолог работает с лицами различного возраста, разными видами и разной степени выраженности нарушений развития, в условиях государственных и негосударственных образовательных, социальных структур и здравоохранения, в различных институциональных условиях, поэтому повышение качества и стандартизация высшего дефектологического образования в условиях перехода на уровневую систему осуществляется с учетом того, что выпускник должен иметь разнообразную и качественную теоретическую и прикладную подготовку.

Благодаря выделению самостоятельного образовательного направления педагогические вузы получили возможность подготовки необходимых и весьма востребованных в образовании дефектологических кадров на единой методологической основе и в широком диапазоне выделенных сфер реализации полученных студентами профессиональных знаний и умений.

Разработанный Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования учитывает социальный заказ на подготовку кадров разного дефектологического профиля. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» учитывается диалектика взаимосвязанных процессов дифференциации, социальной адаптации и интеграции в обществе лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Выделение направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» как самостоятельного позволило:

12

1)определить область, объект, задачи и виды профессиональной деятельности бакалавров и магистров дефектологии;

2)сформировать базовую часть подготовки педагогических кадров для обеспечения отечественной системы специального образования;

3)выделить профили подготовки кадров, соответствующие видам педагогических систем специального образования, категориям лиц с ограниченными возможностями здоровья и видам деятельности бакалавров. Это профили, предусматривающие углубленную подготовку студентов по отраслям дефектологии, традиционно определяемым в соответствии с основными видами психофизических нарушений развития.

Исторически сложились названия профилей «Олигофренопедагогика», «Сурдопедагогика», «Тифлопедагогика», «Логопедия», выделившиеся в последние десятилетия как интегративные отрасли «Дошкольная дефектология», «Специальная психология». Для вновь выделенных в стандартах третьего поколения профилей («Образование детей с задержкой психического развития» и «Образование детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата») более кратких точных вариантов названий пока не сформулировано.

Область профессиональной деятельности дефектолога — образование лиц (детей, подростков, взрослых) с ограниченными возможностями здоровья как в специальных (коррекционных) дошкольных и школьных образовательных учреждениях, так и в образовательных учреждениях, реализующих программы инклюзивного обучения, а также в структурах здравоохранения, социальной защиты.

Объектами профессиональной деятельности дефектолога являются коррекционно-развивающий учебновоспитательный и реабилитационный процессы; коррекционно-образовательные, реабилитационные, социально-адаптационные и общеобразовательные системы. Субъект профессиональной деятельности дефек-

13

толога — лица с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) от младенческого до пожилого возраста.

Таким образом, благодаря выделению образовательного направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» как самостоятельного педагогические вузы получили возможность подготовки крайне необходимых и весьма востребованных в образовании дефектологических кадров на единой методологической основе и в широком диапазоне выделенных профилей.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования существенно расширяют академические свободы высших учебных заведений, что позволит им реализовывать инновационные образовательные программы и перевести ориентиры профессорско-преподавательского состава и студентов на развитие образовательных траекторий, направленных на формирование компетенций, профессионально необходимых и востребованных рынком труда.

1.2. Профилирование обучения в бакалавриате по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»

Выделение дефектологического образования в самостоятельное направление уже само по себе показывает специфичность и многопрофильность подготовки специалистов для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья. Возможность многопрофильной подготовки расширяет спектр профессиональных умений будущих дефектологов, позволяет сформировать универсального профессионала.

Предусмотрены различные формы обучения, что делает доступным получение образования в том числе и для лиц, уже являющихся сотрудниками практических учреждений. Запросы учреждения могут быть учтены и

14

при формировании индивидуальных образовательных программ, что предусмотрено Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. При формировании своей индивидуальной образовательной программы обучающиеся имеют право получать консультацию в вузе по выбору дисциплин, а также образовательных модулей, курсов по выбору и их влиянию на будущий профиль подготовки (специализацию).

В системе подготовки дефектологов выделено восемь профилей:

♦«Сурдопедагогика»,

♦«Олигофренопедагогика»,

♦«Логопедия»,

♦«Тифлопедагогика»,

♦«Специальная психология»,

♦«Дошкольная дефектология»,

♦«Образование детей с задержкой психического развития»,

♦«Образование детей с нарушениями функций

опорно-двигательного аппарата».

Следует отметить, что последние два профиля выделены впервые.

В представленном перечне оставлены названия профилей, соответствующие общепринятым наименованиям отраслей дефектологии. Это позволяет сохранить традиции научной школы, а также учесть мнение работодателей, опрос которых показал, что эти названия наиболее полно соотносятся с существующими квалификационными характеристиками практикующих дефектологов.

На наш взгляд, трудоустройство выпускников бакалавриата может быть обеспечено только при условии конкретного указания в дипломе квалификации в соответствии с профилем подготовки, что позволит работодателям устанавливать соответствие между требованиями к квалификации работника, учитывающими особенности профессиональной деятельности с каж-

15

дой категорией лиц с ограниченными возможностями здоровья в различных институциональных условиях, и результатами специального (дефектологического) образования, полученными выпускником в ВУЗе [82].

Попутно отметим, что из очевидной сложности структурных компонентов (субъекта, объекта, области применения) системы дефектологических знаний следует некорректность и нецелесообразность их объединения в рамках одного профиля. Широкая вариативность нарушений в развитии (слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата), а также специфичность построения коррекционно-образовательного маршрута для каждой категории лиц с ограниченными возможностями здоровья не позволяет подготавливать интегративного специалиста в данном направлении. Возможность интегративной подготовки дефектологов ограничивается ранним и дошкольным возрастом детей, что обусловливается специфичностью проявления структуры дефекта в этом возрасте. В то же время во все учебные планы образовательных программ, созданных на основе стандартов третьего поколения по другим направлениям и подготовленных для реализации в педагогических вузах («Педагогическое образование, «Психологопедагогическое образование»), включены дисциплины «Основы специальной педагогики» и «Основы специальной психологии», что подчеркивает несомненную важность дефектологических знаний для профессиональной подготовки педагога.

Обратим внимание на впервые выделенные профили. На примере профиля «Образование детей с задержкой психического развития» рассмотрим обоснованность такого выделения. Заметим, что для обозначения этой отрасли в категориальном аппарате дефектологии пока нет общепринятого термина, поэтому в названии профиля заложено наименование категории детей и вида профессиональной деятельности, что делает это название понятным и для научно-педагогической обще-

16

ственности, и для будущих студентов, и для работодателей.

В современной общеобразовательной школе увеличивается число детей, имеющих нарушения развития, что приводит к расширению категории неуспевающих школьников. Педагог общеобразовательной школы, в рамках имеющихся у него возможностей, не может организовать полноценное образование и развитие учащихся, испытывающих трудности в обучении, среди которых основную категорию составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Для усвоения стандарта общего образования детям этой категории необходимо специально организованное психолого-педагогическое сопровождение и пролонгирование сроков обучения на начальной ступени образования. С этой целью с 1994 года сначала в рамках эксперимента, а затем и повсеместно была внедрена система коррекционно-развивающего обучения.

На сегодняшний день нет единой терминологии в обозначении детей с трудностями в обучении, их школьных проблем, не достаточно разработаны пособия, помогающие педагогам осуществлять индивидуальную и групповую коррекционно-развивающую работу. Педагогу трудно ориентироваться в имеющейся литературе, поскольку для обозначения одного и того же состояния используются разные названия — дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, с задержкой психического развития, «группы риска», педагогически запущенные, соматически ослабленные, нервные и т.д.

Нельзя составить представление об индивидуальнотипологических особенностях детей по месту их обучения в различных классах (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки). В этих классах наблюдается внедрение множества программ по дополнению учебного процесса различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-педагоги- ческой).

17

Впсихологической, научно-методической литературе появились работы, посвященные изучению отдельных категорий неуспевающих учащихся, методические рекомендации по преодолению учебных трудностей этих школьников (Г.Ф. Кумаpина, Н.А. Менчинская, С.Г. Шевченко и дp.).

Во второй половине 70-х годов ХХ века в одной из школ-интернатов Нижнего Новгорода (ранее город Горький) проводился эксперимент по обучению и воспитанию самой многочисленной категории неуспевающих школьников — детей с задержкой психического развития различного происхождения. На основании полученных в ходе эксперимента данных органами образования и здравоохранения был разработан и издан ряд нормативных документов, регламентирующих деятельность специальных общеобразовательных школинтернатов (школ с продленным днем) для детей с задержкой психического развития. Эти документы предусматривали введение в действие Инструкции по приему контингента учащихся в специальные общеобразовательные учреждения для детей с задержкой психического развития, Типовое положение и Типовой учебный план для данных учебных заведений и ряд других.

Витоге нормативно-правовую базу в документах Министерства образования получили два вида классов для детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе — классы выравнивания и компенсирующего обучения.

Классы выравнивания создавались для детей со стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как «задержка психического развития». Дети в такие классы направлялись после первого или второго года обучения — по решению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Состав класса был подвижен. Заканчивая девятый класс, дети получали документ установленного образца.

18

Классы компенсирующего обучения создавались для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам (дети «группы риска»). В этих классах дети учились год в год со своими сверстниками из обычных классов, что позволяет, в случае необходимости, переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот.

Выдвигаемые современным обществом требования к подготовке подрастающего поколения могут быть реализованы при дифференцированном подходе к целям, содержанию и срокам освоения учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков, которые отражены в образовательном стандарте. Наиболее эффективным направлением решения этой задачи, с нашей точки зрения, является оптимальное сочетание идей интегрированного и дифференцированного обучения в условиях сложившейся традиционной системы образования, что получило свое выражение в разработке концепции коppекционно-pазвивающего обучения, а реальное воплощение — в создании специальных классов при общеобразовательных школах. Данная концепция была разработана в 1993 году сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО (Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко и дp.).

Согласно данной концепции, построение коp- pекционно-pазвивающего педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, и должно основываться на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебновоспитательного процесса и индивидуально-групповую работу, задачи и содержание которой определяются в зависимости от специфических недостатков в развитии ученика (логопедическое воздействие, психокоppекция и т.п.).

19

Система работы в классах коppекционно-pазви- вающего обучения (КРО) направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает организацию и реализацию четырех основных направлений деятельности в образовательном учреждении: диагностико-консультативного, коppекционно-pазвивающего учебно-воспитательного, лечебно-профилактического и социально-трудового. Обучение в классах коррекционно-развивающего обучения на начальной ступени продолжается от трех до пяти лет в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка. Одним из достоинств данной системы является возможность ее реализации на все протяжении обучения ребенка в школе до получения неполного среднего образования (с первого по девятый классы).

Вклассы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин. С 2003 года все классы для детей с трудностями обучения носят названия «специальные (коррекционные) общеобразовательные школы и классы VII вида».

Данная категория детей является наиболее многочисленной как среди общей детской популяции (8–9%), так и среди стойко неуспевающих школьников (примерно 50%), а также в общей категории лиц с нарушениями развития (около трети среди всех детей с ограниченными возможностями здоровья).

Внастоящее время подготовка специалистов для работы с детьми указанной категории не ведется ни на одном факультете педагогического вуза. Выше назван-

20