Специальное (дефектологическое) образование в России. Концептуально-методологические основы

Модульная структура обучения может реализовываться как на внутридисциплинарном, так и на междисциплинарном уровнях. Внутри изучения одной дисциплины такой подход позволяет объединить содержательно близкие тематические разделы или однородные виды учебной работы. Междисциплинарные модули могут формироваться таким образом, чтобы обеспечить поэтапное формирование различных компетенций. В рамках модульной структуры представляется возможным обеспечить эффективный и рациональный текущий и промежуточный контроль, оптимизировать в целом деятельность студентов.

Применение образовательных технологий, выбор форм занятий также определяется компетентностной направленностью освоения дисциплины, ориентацией на заявленные результаты ее изучения.

Например, в процессе преподавания дисциплины «Онтолингвистика» реализуются как традиционные образовательные технологии — информационные лекции, практические занятия (например, тренинг с целью выработки умения понимать логику высказывания ребенка и делать выводы с точки зрения лингвистики и психологии), так и отдельные формы инновационных технологий. В частности:

—проблемная лекция,

—лекция-визуализация,

—лекция и семинар-дискуссия (коллективное обсуждение вопроса),

—практические занятия в форме практикума (решение комплексной задачи анализа детских текстов, требующей от студента применения научнотеоретических знаний и выработки практических навыков);

—практические занятия на основе кейс-метода (обучение в контексте моделируемой ситуации: «проведение медико-психолого-педагогического консилиума

вдетском саду» систематизирует особенности детской речи при обследовании и постановке диагноза),

101

—проведение «круглого стола» (подготовка вступительного слова и высказываний-доказательств своей точки зрения на предъявленные факты детской речи; формулирование обобщения),

—выполнение информационных проектов (сбор, систематизация коммуникативных фактов речи — доречевых и речевых этапов развития, информация и анализ, обобщение, презентация в студенческой группе).

При составлении методических рекомендаций необходимо учитывать возможности использования интерактивных методов обучения, которые в соответствии с требованиями ФГОС ВПО должны занимать не менее 20% от аудиторных занятий. Интерактивные методы обучения предполагают активное взаимодействие участников образовательного процесса (студентпреподаватель, студент-студент). К наиболее популярным интерактивным методам обучения можно отнести: ролевые и деловые игры; метод проектов, интерактивная лекция (например, лекция-дискуссия), видеопрактикум, мозговой штурм, кейс-метод, портфолио, тренинги.

Выбор целесообразных форм текущего контроля- позволяет управлять познавательной деятельностью студентов, оптимизировать взаимодействие между преподавателем и студентом. Такой выбор осуществляется

впривязке к поставленным задачам, запланированным видам учебной работы, содержательному полю дисциплины. При этом текущий контроль может выполнять и обучающую функцию (например, аннотирование литературы или выполнение тестовых заданий).

Обобщающий контроль по итогам изучения дисциплины (зачеты и экзамены) рассматривается в контексте компетентностного образования как промежуточная аттестация в процессе формирования тех или иных компетенций. Формами промежуточной аттестации могут быть рейтинг, портфолио, коллоквиумы и т.д.

Система портфолио («портфель учебных достижений») позволяет аттестовать студентов по итогам выпол-

102

нения запланированной учебной работы. При этом не требуется выделения отдельных часов на проведение зачета как отдельной контрольной процедуры, что полностью соответствует нормам ФГОС ВПО.

Применение рейтинговой системы как возможности комплексной оценки деятельности студента по изучению дисциплины также устраняет противоречие между трудоемкостью самостоятельной работы в часах и зачетных единицах. Каждый студент должен освоить учебную работу в полном объеме, проведение же традиционного экзамена предполагает, что время делится между студентами, а студенты, получающие экзаменационную оценку «автоматом» вообще выпадают из подготовки к экзамену. Рейтинговая система позволяет студенту набирать баллы в течение семестра, причем оценивается каждый элемент учебного процесса. Студент точно знает свои «стоимость» каждого элемента и свой текущий рейтинг на каждый момент изучения дисциплины. Экзамен при этом может рассматриваться как один из элементов, приносящий дополнительные баллы, либо как средство традиционного обобщающего контроля, и тогда накопленные баллы служат «допуском» к экзамену и их количество влияет на экзаменационную процедуру.

В зависимости от выбранных форм текущего контроля и промежуточной аттестации в данном разделе программы приводятся перечни оценочных средств для текущего контроля и промежуточной аттестации для каждого раздела. Как и в случае с курсовыми работами, эти перечни могут быть полными (предъявляются студентам) и примерными с их краткими характеристиками (студентами предоставляется возможность самостоятельного выбора тематики учебных заданий). Исключение составляют перечни вопросов и заданий к коллоквиумам, зачетам и экзаменам, которые приводятся полностью. При проведении промежуточной аттестации учитываются данные мониторинга результатов практических занятий.

103

Приведем в качестве примера перечень вопросов к коллоквиуму по дисциплине «Онтолингвистика»:

1.Что изучает онтолингвистика?

2.Каковы методы, специфика и значение изучения детской речи?

3.Какие периоды выделяются в речевом онтогенезе ребенка?

4.В чем состоит важность доречевого периода для речевого развития?

5.Какова роль внешней и внутренней речи в развитии ребенка?

6.Как проявляется в развитии ребенка связь речи, языка и мышления?

7.Каковы показатели сформированности фонемного состава у ребенка?

8.Какие паралингвистические средства выражения эмоций наблюдаются у ребенка в норме?

9.В чем состоит значение периода «слоговой техники»? периода «словесной техники»?

10.В чем проявляется процесс овладения семантической структурой слова?

11.В чем проявляется активность детского словотворчества?

12.Какие системные связи языка отражаются в таких детских словах, как «волосежка», «копатка» (Чуковский), «горобей» и т.п.?

13.Каково влияние слова на познавательно-ориен- тирующую деятельность ребенка?

14.О каких психических процессах свидетельствует явление «детской этимологии»?

15.О каких закономерностях освоения языка ребенком говорят особенности грамматических форм в детской речи?

16.Каковы особенности освоения ребенком грамматических категорий имени существительного (рода, числа, падежа)?

17.О чем свидетельствует использование ребенком конструкций типа «в красненьках ботинках»?

104

18.В чем проявляется отличие выражения в речи пространственно-временных, причинно-следственных, количественных, целевых значений у детей с нормальным и нарушенным развитием?

19.Каковы закономерности формирования у детей синтаксиса речи?

20.Какова роль для освоения грамматической стороны речи предложений — голофраз?

21.Каковы особенности появления в речи ребенка сложного предложения?

22.В чем состоит ценность для развития детской речи формы диалога?

23.Что такое «речь для себя» и «для других» у ре-

бенка?

24.В чем состоят особенности становления монологической речи ребенка?

25.Как связаны между собой устная речь, письмо и чте-

ние?

Таким образом, логика разработки рабочей программы позволяет выстроить преподавание дисциплины с учетом взаимосвязи целевых установок, задач, формируемых компетенций, требований к результату освоения, содержания дисциплины, а также используемых образовательных технологий и форм контроля.

105

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дефектолог должен иметь подготовку чрезвычайно разнообразную и качественную. Профессия требует особых умений ориентироваться на решение изменяющихся задач, переносить и применять свои знания в новых нетрадиционных ситуациях и направлять их на достаточно широкую сферу деятельности как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

На первом уровне обучения (бакалавриат) осуществляется подготовка, позволяющая сформировать у выпускника достаточно широкий спектр видов профессиональной деятельности в рамках выбранного профиля. В результате обучения на этой стадии студент получает базовые знания по фундаментальным и специальным предметам, необходимые для профессиональной деятельности и для дальнейшего профессионального совершенствования.

В разработанном ФГОС ВПО на уровне бакалавриата выделены такие виды профессиональной деятельности, как коррекционно-педагогическая, диагностикоконсультативная, исследовательская, культурнопросветительская. Это предполагает, что бакалавр дефектологического образования способен реализовывать различные аспекты изучения, образования, развития, абилитации, реабилитации и социальной адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья в существующих структурах (в том числе, внедряющих инклюзивные программы), организовывать взаимодействие с семьей и окружением лиц с ОВЗ. Бакалавр получает фундаментальную подготовку в рамках одного из дефектологических профилей без какой-либо узкой специализации. Выпускник бакалавриата умеет работать с профессионально значимой информацией, полноценно и компетентно взаимодействовать с лицами с ОВЗ и их окружением, способен готовить необходимую документацию. Однако требования рынка дик-

106

туют необходимость подготовки особых специалистов, ориентированных не только на образовательную, но и на исследовательскую деятельность в области дефектологии.

Дальнейшее повышение образовательного уровня и специализация в более конкретных областях дефектологии осуществляется в магистратуре. Основная цель данной ступени — подготовка дефектолога-исследователя, ориентированногонадальнейшуюнаучно-методическую работу.

Основу всех видов деятельности составляют профессиональные компетенции, имеющие более широкий спектр у магистров, что обеспечивает способность этих специалистов к решению сложных вопросов и принятию самостоятельных решений.

Сфера деятельности магистра более широка, нежели бакалавра. Это диктует необходимость расширения уже выделенных видов деятельности (коррекционнопедагогическая, диагностико-консультативная и культурно-просветительская) и введения новых (профилактическая, научно-исследовательская, преподавательская, организационно-управленческая, органи- зационно-методическая).

Это обусловливается необходимостью формирования у магистров готовности к самостоятельной научноисследовательской деятельности, требующей фундаментальной гуманитарной подготовки, глубокой специализированной подготовки в выбранном направлении, владения навыками современных экспериментальных методов; к необходимости самостоятельно повышать свой общеобразовательный и специальный уровень знаний при изменении направления профессиональной деятельности; к научно-педагогической работе в средних, средних специальных и высших учебных заведениях.

Образование магистра основывается на базовом уровне (бакалавриата) и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по различным направлениям. Для студента

107

это может выражаться, с одной стороны, в углубленной специализации по выбранному профилю. С другой стороны, это может быть переход из одного профиля в другой, расширение и дополнение базового образования, изучение интегрированных программ на стыке наук.

Актуальной является разработка разнообразных программ магистерской подготовки, которые позволили бы с одной стороны удовлетворить потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, а с другой — реализовать потребности общества и государства в квалифицированных специалистах.

108

Библиография

1.Алмазова А.А. Возможности применения электронных обучающих курсов в преподавании лингвистических дисциплин на дефектологическом факультете /Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика».— 2009. — № 4.

2.Алмазова А.А. Тенденции развития лингвистической подготовки логопедов в процессе стандартизации высшего профессионального образования //Наука и школа –2011. —

№4.

3.Алмазова А.А., Костенкова Ю.А. Проектирование примерных образовательных программ бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика» — 2011. № 3.

4.Алмазова А.А., Орлова О.С. Модульная структура подготовки бакалавров по направлению «специальное (дефектологическое) образование» (на примере блока лингвистических дисциплин) // Специальное образование. — № 1, с. 114–120.

5.Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров. Авторы: Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупин И.В., Крупина И.К. //Под ред. А.В. Гордеева — М.: АПКиПРНО РФ. 2000.

6.Анисимов П.Ф. О задачах вузов по переходу на уровневую систему высшего профессионального образования //Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки РФ. — 2010.— № 3.

7.Аркадьева И.К. Модульные приемы изучения истории. — Шахты, 1996.

8.Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. — 1996. — № 2.

9.Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М., 1980. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обуче-

ния //Вопросы психологии. — 1994. — № 1.

10.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982.

11.Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции 14 ноября 2007 г. Часть V. Челябинск. 2007.

109

12.Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е испр. и доп. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

13.Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

14.Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

15.Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. — М., 1999.

16.Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? //Специалист. — 1993. — № 9.

17.Башмаков М.Т. Информационная среда обучения. — СПб.: Свет, 1997.

18.Безрукова B.C. Педагогика: Проективная педагогика. — Екатеринбург, 1996.

19.Белова В.Л., Шумянкова Н.В. Модульное обучение сту- дентов //Социально-политический журнал. — 1994.— № 7–8.

20.Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. — СПб., 1997.

21.Беспалов П.И. Основы модульной технологии обучения. — М., 1998.

22.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1987.

23.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

24.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

25.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М., 1989.

26.Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. — М., 1994.

27.Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1970.

110