5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / Хрестоматия_по_нейропсихологии_Хомская_Е_Д_

Проблема развития и распада высших психических функций 841

систем мозговой коры; этот тезис направлен против учения Лешли и Гольдштейна. С другой стороны, мы не можем согласиться и с тем, что неспецифическая функ# ция каждого центра является эквивалентной для всех участков мозга. Представлен# ная здесь концепция о строении высших психических функций исключает представ# ление о гомогенной эквивалентной организации деятельности нашей коры, при которой только количество массы определяет характер и степень поражения выс# шего психического процесса. Я лишен возможности осветить здесь эту проблему сколько#нибудь полно и остановлюсь лишь на одной стороне, которую я считаю принципиально важной.

Дело идет о положении, которое сложилось в течение ряда лет при изучении детей с церебральными дефектами, с одной стороны, и при изучении соответству# ющих расстройств у взрослых — с другой.

Когда изучаешь ребенка и взрослого с определенными церебральными рас# стройствами, то бросается в глаза, что страдание от этих дефектов в детском возра# сте дает совершенно иную картину, иные последствия, чем страдания, которые возникают при поражении того же участка в зрелом, развитом мозгу.

Возьму самый простой пример из области, с которой я сталкивался в последнее время, — из области агнозии. Как известно, оптическая агнозия у взрослых в чис# том виде, например в случаях, описанных Гольдштейном, Пётцлем, выражается в том, что определенным образом страдает одна функция — функция узнавания предметов; больной видит, но не знает, какой предмет находится перед его глаза# ми, и принужден лишь угадывать его. Он не видит, пятачок это или часы; иной раз он скажет, что это часы, другой раз — что это пятачок; 40% определений у него пра# вильны, 60% — неправильны. И у ребенка с врожденной агнозией также страдает прежде всего функция определения предметов, ребенок не узнает в разных ситуа# циях одних и тех же вещей. Но если мы обратимся к последствиям, какие возника# ют в том и другом случае, то они будут диаметрально противоположны.

Что происходит у больного агнозией? (...) Клиницисты не откажутся подтвер# дить, что происходит следующее: непосредственно и грубым образом страдает функция предметного восприятия и тем самым страдает функция зрительной сфе# ры. Грубо говоря, при поражении зрительной сферы страдает оптический гнозис, страдает функция оптического восприятия. На этом настаивает Гольдштейн, об этом говорит Пётцль, и всякий, кто работал экспериментально с агностиками, мо# жет убедиться в правильности того положения, которое было здесь высказано. Но страдают ли здесь высшие понятия? Может ли больной рассуждать о предметах, которые он не узнает? Да, он сохраняет способность такого рассуждения. Клини# цисты могут подтвердить, что понятия о предметах у него не нарушены. Я зани# мался исследованием понятий таких больных о предметах, которые они не узна# ют, и смог установить, что эти понятия у них оказываются в значительной мере измененными; но понятие сохранено здесь в гораздо большей степени, чем восприя# тие, и при отсутствии деменции понятие о предметах может даже выступить как основное средство компенсации дефекта. Когда агностики не видят, что это часы, то они прибегают к помощи более сложных механизмов. Они поступают, как сле# дователи: по известным признакам они начинают догадываться и, проделав слож# ную работу мысли, приходят к тому, что это — часы. Мне достаточно сослаться на

842 Детская нейропсихология

работу Гольдштейна, чтобы показать, что больной настолько владел своим восприя# тием, что узнавал квадрат, обводя глазами все четыре его стороны; такой больной передвигался по Берлину и служил в течение 15 лет, сохранив все возможности практической жизни и передвижения в трамвае и на улице только благодаря тому, что сохранная интерпретация признаков указывала ему, что это за номер трамвая, как нужно пойти, чтобы попасть туда#то. Для взрослых агностиков основным пра# вилом является нарушение работы оптических центров, низших по отношению к нарушенному, и сохранность центров, высших по отношению к нарушенному, ко# торые и берут на себя компенсаторные функции в случаях агнозии.

Надо сказать, что в детских случаях дело обстоит совсем не так. Мы встречаем детей с врожденными афазиями, сенсорными и моторными, но не встречается по# чему#то детей с врожденными агнозиями. До последнего времени не было таких случаев. А когда мы научились их распознавать, то они стали не так редки. Почему же у детей не распознавалось это заболевание? Потому, что ребенок с врожденной агнозией остается почти всегда идиотом. У него не только страдает зрение, но по# чти всегда недоразвивается речь, несмотря на то что почти всегда сенсомоторные возможности развития речи остаются сохранными. Если обратить внимание на это, то бросается в глаза следующая закономерность. При страдании одного и того же участка или центра у взрослого больше страдает нижележащий, чем вышележащий, центр. В случае агнозии у взрослого мы имеем больше расстройства простого зре# ния, чем мысленного понятия о предметах. У ребенка же при аналогичном пора# жении центра высший центр страдает больше, чем низший. Взаимная зависимость отдельных центров оказывается в том и другом случае обратной.

Все это можно объяснить и с теоретической точки зрения. Трудно ожидать ино# го соотношения по сравнению с тем, что мы наблюдаем. Известен закон о переходе функции вверх. Известно, что в первые месяцы жизни ребенка мы можем наблю# дать самостоятельное функционирование тех центров, которые у взрослого функ# ционируют самостоятельно только в патологическом состоянии. Переход функции вверх означает, что устанавливается известная зависимость низшего центра от высшего. У ребенка без развития восприятия не может развиться речь, потому что

внормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы.

Сошлюсь на один вопрос, которым я всегда интересовался: существует ли цент# ральная врожденная слепота? Центральная глухота существует. Алексия, агнозия существуют. Как можно допустить по теории вероятности, что не было случаев эмбрионального недоразвития оптических центров? В литературе, с которой я озна# комился по этому вопросу, есть только одно указание, что слепые с врожденной центральной слепотой обыкновенно бывают идиотами. Поражение затылочных долей, поражение зрительных центров у взрослого человека дает только «душев# ную слепоту». Гольдштейн посвящает специальные работы выяснению того, какие последствия имеет поражение затылочных долей у взрослых, и констатирует, что

вслучаях поражения затылочных и теменных долей высшие функции — мышле# ние и речь — мало задеваются. Кто не видел центральной слепоты, как описывают ее, например, Пётцль и др., как элементарного страдания, при котором сохраняют# ся высшие психические функции? В этих случаях страдает только низший центр,

Проблема развития и распада высших психических функций 843

поражение корковой оптической зоны у взрослого — относительно легкое страда# ние. Если же мы имеем такое поражение у маленького ребенка, то этот ребенок остается идиотом. Возникает удивительная вещь: ребенок с центральной слепотой окончательно остается идиотом, а взрослый с такой же слепотой почти сохраняет свои высшие функции. Мне кажется, что этот факт объясняется указанными зави# симостями. Значит, как показал Гольдштейн, у взрослого специфическое пораже# ние зрительного восприятия сказывается на других функциях, но только в одном определенном отношении, а именно на образовании симультанных структур. Все остальное остается. Поэтому больной Гольдштейна воспринимает квадрат так, как мы воспринимаем сложную систему чисел.

Представьте теперь ребенка, у которого никаких симультанных структур воз# никнуть не может. Это будет человек, который не умеет установить пространствен# ные отношения. Такой ребенок по необходимости должен остаться идиотом.

Я мог бы привести еще ряд данных из области других страданий, но в оставшие# ся несколько минут я хотел бы сделать выводы из того, что я сказал.

Имеет ли то, что я сейчас изложил, какое#нибудь отношение к учению о двух функциях центров? Мне кажется, имеет непосредственное отношение. Оказыва# ется, что кроме специфического страдания, которое возникает при поражении цент# ральных зон, возникает еще страдание в отношении неспецифических функций, на непосредственно связанных с этими зонами. Спрашивается, одинаково или нет страдают специфические и неспецифические функции при страдании какого#либо центра? Когда ребенок родился с центральной слепотой, а взрослый лишь приоб# рел поражение, приведшее к центральной слепоте, специфические функции пост# радали одинаково, а неспецифические пострадали совершенно разно. Во всяком случае, в развитии и распаде мы можем иметь обратные явления в отношениях одного центра к другому, обратные отдаленные последствия поражения. Понятно, что этим исключается всякое представление, что центр связан лишь неспецифи# чески с остальными функциями, что поражение определенного центра не дает эк# вивалентного эффекта в отношении к другим центрам. Мы видим, что оно имеет специфическое отношение к определенным центрам, и это отношение устанавли# вается в ходе развития, и так как эти отношения устанавливаются в ходе развития, то оказывается, что и страдания, возникающие при поражении соответствующего центра, могут иметь неодинаковый характер. Из этого также ясно, что учение о по# стоянных специфических функциях каждого центра является несостоятельным. Если бы каждый из центров выполнял определенные функции сам по себе и для каждой высшей психической функции не требовалась бы сложная дифференци# рованная объединенная деятельность целой системы центров, то при страдании одного центра никогда не могло бы возникнуть такого положения, что остальные центры страдали бы определенным специфическим образом, а всегда было бы так, что при страдании определенных центров все центры страдали бы одинаково. (...)

Мне кажется, что проблема локализации, как общее русло, вбирает в себя и то, что связано с изучением развития высших психических функций, и то, что связа# но с изучением их распада, это позволяет поставить проблему, которая имеет боль# шое значение, — проблему хроногенной локализации. Эта проблема, выдвинутая еще Монаковым, ни в какой степени не может быть решена в отношении высших

844 Детская нейропсихология

психических функций так, как это делает Монаков, по той простой причине, что он в последних своих работах становится целиком на точку зрения инстинктивной основы всякой психической деятельности, в том числе и высших психических функций. Для Конакова агнозия есть болезнь инстинкта. Уже по одному этому понятно, что его конкретная интерпретация проблемы высших психических функ# ций не отвечает ни задаче создания системы адекватного анализа пораженной функции, ни проблеме локализации высших психических функций в новых обла# стях мозга. Но само по себе представление, что локализация высших психических функций не может быть понята иначе, как хроногенная, что она есть результат ис# торического развития, что отношения, которые характерны для отдельных частей мозга, складываются в ходе развития и, сложившись определенным образом, дей# ствуют во времени и что это исключает возможность выводить сложный процесс из одного только участка, — эта идея остается правильной. Но, мне кажется, ее нуж# но дополнить следующим соображением. Имеется много оснований допустить, что человеческий мозг обладает новыми локализационными принципами по сравне# нию с мозгом животных. Положение, которое выдвигает Лешли, заключающееся

втом, что в основном организация психической деятельности крысы аналогична организации высших психических функций человека, является ложным. Нельзя допустить, что возникновение специфически человеческих функций представля# ет собой просто появление новых функций в ряду тех, которые существовали еще

вдочеловеческом мозгу. Нельзя представить себе, что новые функции в отноше# нии локализации и сложности связи с мозговыми участками имеют такое же постро# ение, такую же организацию целого и части, как, например, функция коленного рефлекса. Поэтому есть все основания думать, что плодотворная сфера для иссле# дования как раз лежит в области тех специфических, очень сложных динамических отношений, которые позволяют составить хотя бы самые грубые представления о действительной сложности и своеобразии высших психических функций. Если здесь мы не можем еще дать окончательного решения, то это не должно нас сму# щать, потому что проблема эта величайшей сложности. Но тот огромный матери# ал, который мы имеем, целый ряд зависимостей и примеров, которые я привел и ко# торые можно было бы еще и умножить, показывают, в каком направлении следует двигаться. Во всяком случае, мне кажется плодотворным допущение, что челове# ческий мозг обладает новыми локализационными принципами по сравнению с теми, с которыми мы встречаемся в мозгу животных и которые позволили ему стать ор# ганом человеческого сознания — мозгом человека.

846 Детская нейропсихология

тодов, обеспечивающих наиболее ранний и научно обоснованный отбор учащихся, которые не могут достаточно легко овладеть программой массовой школы и долж# ны быть переведены в соответствующие специальные школы. Эта задача очень сложная и должна решаться специалистами — дефектологами, детскими психиат# рами, но прежде всего она входит в компетенцию психологов. Сложность ее связа# на с тем, что учащиеся, которые не могут успешно выполнять программу массовой школы, не являются однородной массой, они могут не справляться с программой массовой школы по совершенно разным причинам. Поэтому есть все основания считать, что отстающие ученики далеко не всегда принадлежат к умственно отста# лым, и делать иной вывод было бы грубейшей ошибкой.

Современная психологии, внимательно изучая причины школьной неуспевае# мости, выделяет по крайней мере пять совершенно различных групп учащихся, которые по различным причинам не справляются с программой массовой школы. Задача, стоящая перед психологом, заключается в том, чтобы поставить достаточ# но точный диагноз тех причин, которые в каждом данном случае лежат в основе неуспеваемости. Эта задача тем более важна, что как судьба этих различных групп детей, так и пути ликвидации их неуспеваемости неодинаковы.

Остановимся на краткой характеристике тех причин, которые могу приводить к неуспеваемости, и на основных известных нам группах неуспевающих детей.

Первую группу неуспевающих детей составляют нормальные, но педагогически запущенные дети. Представим себе, что в силу каких#либо причин (например, инфекционное заболевание в семье) ребенок длительное время (4–6 недель) не мог посещать школу. За это время его сверстники ушли далеко вперед, и если, вернув# шись в школу, он не получил должной помощи в виде дополнительных индивиду# альных занятий, то окажется не в состоянии идти вровень с классом. Не распола# гая нужными знаниями и умениями, которыми овладели его сверстники, он будет обречен на дальнейшее отставание, его понятия и «умственные действия» не смо# гут формироваться в нужном плане. Естественно, что через некоторое время этот ребенок, не получив нужной помощи, начнет эмоционально отрицательно отно# ситься к дальнейшим занятиям и станет тем «интеллектуально пассивным» ребенком (Л. С. Славина), который окажется не в состоянии успешно справляться с предла# гаемыми ему заданиями. Нет ничего более ложного, чем оценивать такого ребенка как умственно отсталого. Он с успехом сможет продолжать занятия в массовой школе, если его пробелы будут своевременно ликвидированы путем индивидуаль# ных занятий, и снова получит веру в свои силы, столь необходимую для дальней# шей успешной работы. Тщательное индивидуальное психологическое исследова# ние может легко установить потенциальную сохранность таких детей и вовремя сигнализировать учителю о необходимости специальной работы с ними.

Вторая группа детей, обнаруживающих неуспеваемость, затрудняется в обуче# нии по совершенно иным причинам, и природа их неуспеваемости оказывается совсем иной. Эту группу составляют умственно отсталые дети; к ним относятся дети, перенесшие во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте известное заболевание, остановившее нормальное разви# тие мозга. Как показали современные исследования, к ним относятся: дети, матери которых во время беременности работали в особо вредных производствах, вызвав#

О диагностических методах психологического исследования школьников 847

ших интоксикацию, или перенесли травму; дети, которые испытали во время ро# дов травму головы, сопровождавшуюся кровоизлиянием; дети, перенесшие ран# нюю тяжелую инфекцию; наконец, сюда относится небольшое число детей с на# следственными недостатками обмена, останавливающими дальнейшее нормальное развитие, или дети с наследственной (хромосомной) недостаточностью.

Характерным для этих учащихся является факт недоразвития мозга с типичны# ми дефектами в наиболее высоко организованных зонах мозговой коры. Именно этим и объясняется тот факт, что эти дети оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, что высшие нервные процессы проявляют у них грубую патологическую инертность (А. Р. Лурия (ред.), 1956, 1958, 1960; М. С. Левз# нер, Т. А. Власова, 1967 и др.). Естественно, что они не в состоянии овладеть про# граммой массовой школы и должны быть переведены во вспомогательную школу, программа и методы работы которой специально приспособлены к возможностям таких детей. Современная клиническая психология и психопатология располага# ют большим числом хорошо проверенных методов для диагностики таких детей, и тщательное изучение легко вскрывает за низкой оценкой их «интеллектуального уровня» как подлинные причины, приводящие к умственной отсталости, так и те формы, которые эта отсталость может принимать.

Третью группу неуспевающих составляют дети, которые при первом взгляде могут показаться умственно отсталыми, но на самом деле не являются таковыми. Центральное место в этой группе занимают дети с врожденной или ранней туго# ухостью, которая приводит к вторичному нарушению умственного развития. Эта группа детей хорошо изучена в советской дефектологии (Р. М. Боскис, 1953; Т. А. Власова, 1954), и на ней следует остановиться особо.

Известно, что хороший слух является одним из существенных условий для овла# дения языком; ребенок, тугоухий от рождения или рано потерявший хороший слух, оказывается не в состоянии овладеть лексическим, семантическим и грамматиче# ским строем речи, и его общее речевое, а следовательно, и интеллектуальное раз# витие существенно задерживается. Только специальное психофизиологическое исследование выявляет подлинную причину отставания этих детей. Естественно, что судьба их должна быть совсем иной, чем судьба умственно отсталых детей. Было бы глубокой и непростительной ошибкой направление их во вспомогатель# ную школу и обучение по программам, разработанным для умственно отсталых детей. Благодаря трудам наших отечественных дефектологов разработана специ# альная система обучения этих детей, созданы школы для слабослышащих и найде# ны приемы, с помощью которых эти дети в несколько более длительный срок ока# зываются в состоянии овладеть программой массовой школы.

Четвертую группу неуспевающих составляют ослабленные, или церебро#асте# нические дети. Они тоже могут при поверхностном наблюдении создавать впечат# ление умственно отсталых, но столь же мало являются ими, как и только что рассмот# ренная группа детей. Известно, что общие инфекции или интоксикации, пищевые отравления или травмы могут привести к ослаблению организма, проявляющемуся в том, что дети быстро теряют работоспособность. Если нормальные школьники без труда выдерживают обычную учебную нагрузку, то дети с церебро#астеническим синдромом сохраняют способность хорошо воспринимать материал в течение 20–

848 Детская нейропсихология

30 мин, а затем теряют возможность следить за ходом урока и овладевать нужны# ми знаниями. Работа на последних уроках фактически становится для них бесплод# ной, и они начинают отставать в школьном обучении. Такие дети легко могут по# лучить низкие оценки при проверке интеллектуальными тестами, но природа этих пониженных оценок совершенно иная. Другой является и судьба этих детей: они должны направляться в школы#санатории (к сожалению, еще недостаточно мно# гочисленные), где обучение с меньшей нагрузкой на каждый урок, продолжитель# ными перерывами и соответственным режимом позволит им овладевать школьной программой.

Можно лишь коротко упомянуть о пятой группе детей, низкая успеваемость которых имеет в своей основе иные причины. Дело идет о детях с эмоциональны# ми дефектами, у которых в силу негативизма или своеобразных эмоциональных установок создаются препятствия для нормального продвижения в школе. Как по# казал ряд исследований, у этих детей сравнительно незначительные трудности и конфликты, возникающие в школе, могут привести к отрицательной установке на обучение, легко перерастающей в относительно прочные черты характера и па# губно сказывающейся на дальнейшей жизни в семье и школе. Правильное распоз# навание таких детей и система коррекционных психотерапевтических воздействий, не нужных в других случаях, но играющих решающую роль для этих детей, могут выправить их отставание и сделать этих «проблемных» детей полноценными чле# нами детского коллектива.

Естественно, что у всех групп детей, которые мы описали, неуспеваемость вы# звана разными причинами, и судьба их, если причины неуспеваемости правильно распознаны, будет совершенно различной. К числу важнейших задач советской педагогической науки и психологии относятся правильное и возможно более ран# нее установление тех причин, которые лежат в основе неуспеваемости каждого ребенка, и выбор тех педагогических мер, которые должны быть использованы для того, чтобы устранить возникшие перед ребенком трудности. Научно обоснован# ное решение этой проблемы — задача государственной важности.

II

Совершенно ясно, что задача установления причин неуспеваемости и выбора об# основанных мер преодоления трудностей обучения, различных для детей разных групп, не может быть разрешена сразу. Ее успешное решение распадается по край# ней мере на три этапа, каждый из которых ставит перед собой определенную цель

ииспользует различные методы. Первый этап — разработка методов, позволяющих ориентироваться во всей массе детей, испытывающих затруднения в обучении,

ивыделить тех учащихся, которые отстают в силу каких#либо особенностей в сво# ем психическом развитии. Далее, надо разработать пути, с помощью которых мож# но было бы уточнить причины неуспеваемости и отнести неуспевающего ребенка к той или иной группе, различной по своим психическим особенностям, иначе го# воря — поставить диагноз характера отставания. Наконец, надо найти возможно точные приемы, позволяющие предсказывать возможности дальнейшего развития отстающего ребенка, т. е. дать прогноз его дальнейшей судьбы. Все эти задачи ре# шаются различными методами, и мы остановимся на них отдельно.

О диагностических методах психологического исследования школьников 849

Задача выделить из числа учащихся тех, которые с трудом овладевают програм# мой массовой школы в силу присущих им индивидуальных особенностей или де# фектов их психического развития, и тем более определить причины их неуспе# ваемости не является простой. Для того чтобы успешно решить ее, одного только педагогического опыта недостаточно. Учитель, который практически сталкивает# ся с тем, что тот или иной ученик не может справиться с уроками так же легко, как его сосед, еще не может сказать, какие причины лежат в основе этого затруднения.

Для того чтобы быстро и с наименьшими ошибками выделить тех учащихся, которые не могут успешно овладеть программой массовой школы в силу своих индивидуальных дефектов или особенностей, нужны специальные психологиче# ские знания и применение специальных приемов психологического исследования. К числу этих приемов относятся как кратковременные психологические испыта# ния с помощью ряда специально разработанных стандартизованных проб, так и бо# лее глубокие и более длительные способы психологического исследования. К числу кратких психологических испытаний или проб относятся так называемые психо# логические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы

ипроверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствую# щем критическом пересмотре, такие психологические тесты могут быть использо# ваны для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей. Поэто# му мы остановимся на них в самых кратких чертах, помня, что они ни в какой мере не могут являться способами окончательной диагностики особенностей умствен# ного развития учащихся.

Известно, что еще в начале этого века французский психолог А. Бинэ предло# жил прием, который, как он полагал, позволяет измерять «уровень интеллекта»

ивыражать этот уровень в числовых показателях — отношение «интеллектуаль# ного возраста» к паспортному. Прием, предложенный Бинэ, заключался в том, что, отказавшись от попыток выражать интеллект в абсолютных, одинаковых для всех детей, показателях, давать детям строго подобранные группы задач на сообрази# тельность, которые соответствуют каждому возрасту и заведомо решаются не ме#

нее чем 2/3 всех детей этого возраста. Если обследуемый ребенок решал все эти за# дачи, его «интеллектуальный возраст» совпадал с паспортным и отношение обоих равнялось единице; если он решал лишь часть задач, которые должны были ре# шаться детьми данного возраста, его «интеллектуальный возраст» был меньше паспортного и показатель его «интеллектуального развития» соответственно чис# лу решенных им задач обозначался пониженным коэффициентом (0,80, 0,70 и еще более низкими цифрами). Бинэ предложил считать, что сниженные показатели «интеллектуального развития» указывают на разную степень умственной отстало# сти и позволяют выделить как легкую степень умственной отсталости (дебиль# ность), так и ее тяжелую форму (имбецильность) и, следовательно, применение таких «интеллектуальных тестов» может дать основание для количественной оцен# ки умственной отсталости. В последующие годы тесты «интеллектуального разви# тия», предложенные Бинэ, были статистически проверены на большой популяции детей, стандартизованы. Из числа всех проб были отобраны такие, которые дают достаточно надежные показатели, не меняющиеся значительно от возраста к воз# расту и остающиеся устойчивыми при условии устойчивости той среды, в которой

850 Детская нейропсихология

живет ребенок. Эти тесты в различных вариантах стали применяться в Западной Европе и Америке для выделения отсталых детей.

Уже на первых шагах применение подобных тестов встретило справедливую критику. В психологии нередко указывалось, что остается совершенно неизвест# ным, какие именно стороны психической деятельности исследуются и «измеряют# ся» этими тестами. Факты, собранные прогрессивными психологами различных стран, показали, что дети хорошо обеспеченных классов капиталистического об# щества дают лучшие показатели по этим тестам, чем дети плохо обеспеченных сло# ев, и что эти тесты измеряют не столько природную одаренность, сколько подготов# ленность ребенка, которая в высокой степени зависит от условий его существования. Именно это заставило сомневаться в том, что на основании таких тестов можно ставить диагноз подлинной умственной отсталости ребенка и делать из получен# ных данных выводы о его дальнейшей судьбе (как это, например, делается в ряде графств Англии (Б. Саймон, 1960).

Эти сомнения заставили психологов искать другие пути для оценки психоло# гических особенностей развития ребенка, которые могли бы заменить суммарную оценку «интеллектуального уровня» более дифференцированным анализом от# дельных сторон его психической деятельности. Приемы, которые отвечали бы этому требованию, были в свое время предложены Г. И. Россолимо, а позднее раз# работаны в ряде систем диагностического исследования ребенка, включающего изучение отдельных сторон его познавательных процессов (шкала Векслера в США и ряд других шкал). Такие шкалы диагностического исследования ребенка пока# зали, что дефекты его психического развития могут быть легко обнаружены с по# мощью дифференцированной системы диагностических проб, которые позволяют установить, в каких именно психических процессах (память, быстрота сообрази# тельности, абстракции, общий круг знаний) обнаруживаются наибольшие дефек# ты. Указанные приемы получили широкое развитие в Западной Европе и особен# но в Америке.

Несмотря на то, что дифференцированные диагностические тесты более об# основанны и более доступны для психологического анализа, чем эмпирические те# сты Бинэ, возможность сделать на их основе точные диагностические выводы оста# ется сомнительной: ведь неумение решить ту или иную задачу, входящую в состав этих шкал, может иметь в своей основе совершенно разные причины. Указывая на то, что ребенок, давший более низкие показатели, чем средний ребенок его возрас# та, относится к числу «отстающих», эти тесты еще не могут квалифицировать ха# рактер отставания и не представляют собой достаточно надежной основы для того, чтобы выяснить, к какой из групп отстающих этот ребенок относится.

Попытки применения системы диагностических тестов, позволяющих оценить умственное развитие ребенка, имели место и в нашей стране в 20–30#х гг. Однако они не шли дальше применения уже готовых западноевропейских и американских психометрических тестов; применявшие их педологи делали на основе этих тестов некритические выводы об умственной отсталости тех детей, которые получали низкие оценки. Известное Постановление ЦК КПСС от 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» дало резко отрицательную оценку некри# тического использования бессмысленных тестов и анкет, приводившего к отказу от