книги2 / 141-1

5.1. Проблема метода в структуре метакогнитивизма

одновременно изучаются и процессы, связанные с ними. Следовательно, через изучение качеств возможно изучение процессов, и наоборот. Важно и то, что изучение именно метакогнитивных качеств, а не соответствующих им процессов, как отмечалось выше, является

изначительно более реализуемым с методической точки зрения. Они болеедоступны изучению –более операциональны.Закономерно поэтому, что подавляющее большинство существующих в настоящее время в метакогнитивизме методик направлено на изучение именно метакогнитивных качеств, а не процессов. Кроме того, через качества, то есть опосредствованно, возможно изучение и самих метакогнитивных процессов. Необходимо иметь ввиду также, что именно результативный аспект (и уровень) вступает относительно более простым, а изучение той или иной проблемы начинается поэтому с него, переходя затем к более сложному – процессуальному уровню. Помимо этого, важно также понимать, что метакогнитивная сфера личности не ограничивается только метакогнитивными процессами

икачествами личности. По своему содержанию это гораздо более широкое, разноплановое и комплексное образование, включающее также различные метакогнитивные стратегии, приемы, умения, феномены и т. д. Именно по причине необходимости осуществления интегрального описания всех компонентов метакогнитивной сферы нами и было введено данное понятие.

Итак, как относительно молодое направление исследований, метакогнитивизм на современном этапе своего развития сталкивается с проблемой общих методологических оснований, лежащих в основе выбора или создания методов исследования метапознавательных феноменов. Как отмечают Metcalfe and Shimamura, основной методологической проблемой при исследовании метакогниции является проблема объективности и точности метакогнитивных суждений [377]. В экспериментальной ситуации достаточно трудно оценить истинную глубину и точность суждения. Это связано с двумя основными феноменами – чувством знания и иллюзией знания. Феномен чувства знания в большей степени исследован экспериментально как эксплицитное или имплицитное метакогнитивное суждение о вероятности полной актуализации определенной информации. Чувство знания позволяет субъекту определить местоположение информации в структуре ментального пространства и степень усилия, необходимого для извлечения этой информации. Большинство исследователей дан-

621

Глава 5. Методические аспекты исследования метакогнитивной регуляции ...

ного феномена сталкиваются с проблемой оценки степени точности суждений в рамках феномена чувства знания. По различным данным оценка возможности актуализации информации и реальная актуализация совпадают на 40–70 %, то есть существует достаточно сильная погрешность в точности оценки знаний.

Еще одним феноменом, существенно осложняющим оценку метакогнитивных суждений, выступает иллюзия знания. Glenberg и Epstein исследовали точность самооценки уровня понимания текста (по [121]) В эксперименте испытуемым предлагался для прочтения текст, после чего давалась инструкция оценить, насколько хорошо они поняли и запомнили прочитанное. На следующем этапе исследования испытуемым предъявлялись пары утверждений, перефразирующих содержание одного из абзацев текста, и предлагалось выбрать верное и неверное утверждение. Как и в первом случае, степень совпадения оценки уровня понимания текста и успешности выполнения экспериментального задания оказалась невысокой–впределах50–60%.Такимобразом,однойизсерьезных проблем на пути исследования метакогниции выступает необходимость определения специфических измеряемых индикаторов точности метакогнитивных суждений.

Не менее важной методической проблемой исследования метапознания выступает полистратегичность метакогнитивного поведения, практически исключающая возможность точного повторения опытов в ситуации экспериментального исследования. Это обусловлено двумя причинами. Во-первых, одна и та же заданная экспериментатором задача или проблемная ситуация в любом случае может быть разрешена с помощью нескольких метакогнитивных стратегий. Как показали проведенные нами исследования, существует такой интегральный показатель продуктивности интеллектуальной деятельности как сочетание количества и вариативности когнитивных и метакогнитивных стратегий. Это позволяет субъекту для решения одной и той же задачи по-разному комбинировать имеющиеся в его арсенале стратегии. Во-вторых, сами метакогнитивные стратегии не статичны. Они могут видоизменяться с течением времени – усложняться или упрощаться, трансформироваться, объединяться с другими стратегиями, переноситься на более широкий спектр проблемных ситуаций и т. п. Формирующие эксперименты также убедительно демонстрируют высокую пластичность метапознавательных стратегий.

622

5.1. Проблема метода в структуре метакогнитивизма

Важнейшей методической проблемой исследования метапознания выступает, далее, подбор адекватного предмету исследования стимульного и методического материала. Традиционно при осуществлении исследований метакогнитивных процессов используются математические и логические задачи различного уровня сложности, а также коммуникативные проблемные ситуации и различного рода опросники. Каждый из этих типов материала имеет как свои преимущества, так и ограничения. В решении задач и преодолении коммуникативных ситуаций актуализируются процессы, по существу, всех уровней (в частности, и «первичные, и «вторичные» – метакогнитивные). Поэтому вычленение метакогнитивных процессов в «чистом виде» в рамках стандартной процедуры «мышления вслух» достаточно затруднительно и требует специальной подготовки исследователя. При использовании опросных методов существенные сложности возникают в связи с феноменами, искажающими истинность самооценки метакогнитивных способностей описанными выше (например, с феноменом иллюзии знания). Таким образом, представляется целесообразным сочетание опросных методов и задач для решения вслух, как это предлагает, например, методика Д. Эверсон (по [121]).

Итак, на современном этапе, при всем стремлении к объективному изучению особенностей переработки информации, основными методами, используемыми представителями метакогнитивного направления остаются опросный метод, метод субъективных отчетов (интроспекция)ифеноменологическийанализметакогнитивныхстратегий. Самонаблюдение позволяет выявлять и описывать метакогнитивные стратегии, а феноменологический анализ дает информацию о специфике субъективного проживания состояния метакогнитивной активности, аффективных и волевых компонентах, сопровождающих процессы саморегуляции познания. Длительное время (до начала 1990-х гг.) в исследованиях метапознавательных процессов преобладал метод «мышления вслух», а также метод клинической беседы, применяемый последователями Ж. Пиаже для анализа генезиса метакогнитивных процессов у детей. В начале 1990-х гг., когда наметился процесс отхода от общепсихологических исследований метапознания к прикладным исследованиям «под задачи» образования, нейропсихологической практики, управления, стали создаваться методики и стандартизированные процедуры исследования, позволяющие количественно измерить уровень развития метапознания.

623

Глава 5. Методические аспекты исследования метакогнитивной регуляции ...

Все это свидетельствует о том, что в последние десятилетия наметилась тенденция к постановке проблемы существования некоторого ограниченного числа факторов, определяющих эффективность метапознания и механизмов, обеспечивающих его осуществление. От вариантов решения этой проблемы зависит создание диагностического инструментария, позволяющего психометрически оценить особенности метапознания каждого отдельно взятого испытуемого. За последние годы в рамках метакогнитивного направления было предпринято несколько попыток создания опросников, выявляющих уровень развития метакогнитивных функций.

Одной из первых тестовых методик такого плана стала мето-

дика MIA (Metamemory in Adults), созданная в 1987 г. Р. Диксоном

иХалтчем 1987 г. [306]. Эта методика направлена на диагностику выраженности у взрослых испытуемых базовых компонентов метапамяти. В 1996 г. Дж. Сальдер-Смит разработал модель, раскрывающую взаимоотношение между основными детерминантами метапознания: личностью, когнитивными стилями, стилями обучения

ипознавательными стратегиями (по [121]). Эта модель основана на модели «луковицы» предложенной Кюри в 1989 г. для описания индивидуальных различий. Согласно данной модели, «сердцевиной» метапознания и его основной детерминантой выступают личностные особенности; вторым слоем – когнитивные стили; третьим – стили обучения; и, наконец, внешним слоем являются познавательные стратегии. Для диагностики этой сложной структуры используются три психодиагностических инструмента доказавших свою надежность и валидность:

1.«Анализ когнитивных стилей» (Р. Райдинг), позволяющий определить индивидуальные предпочтения в переработке и репрезентации информации.

2.«Тест подходов к обучению» (Д. Энтуистл), позволяющий определить охват и особенности стратегической организации процесса познания.

3.Тест Майерс-Бриггс, диагностирующий тип личности. Надежные результаты, согласно D. Everson, позволяет полу-

чить двухэтапная модель эмпирического исследования метапознания. В основе модели лежит базовое положение о том, что основными компонентами метапознания выступают планирование, самопроверка, отслеживание мыслительных процессов, выбор и применение

624

5.1. Проблема метода в структуре метакогнитивизма

когнитивных стратегий. На первом этапе исследования испытуемому предъявляете серия заданий в форме теста для диагностики способности к решению математических или логических задач. В процессе решения дается инструкция «размышлять вслух», «проговаривать свои умственные действия». Все высказывания испытуемого протоколируются и впоследствии анализируются, вычленяются метакогнитивные высказывания. На втором этапе испытуемого просят ответить на вопросы, оценивающие особенности его работы над тестовыми заданиями. Опросник содержит 20 вопросов, направленных на диагностику четырех указанных компонентов метапознания.

В структуре разработанных к настоящему времени методов диагностики компонентов метакогнитивной сферы целесообразно выделять ряд основных групп. Первая из них является наиболее общей, охватывающей вопросы измерения уровня выраженности нескольких метакогнитивных качеств и других параметров. К ней следует отнести, например, «карту интерактивного наблюдения познавательного стиля» (IOSI), включающую несколько объективно наблюдаемых критериев, по которым субъект может рассматриваться и изучаться как носитель определенного познавательного и метапознавательного стиля. Кроме этого, в этой же группе методов выделяется одна из первых тестовых методик в рамках изучения метапознания – методика

MIA (Metamemory in Adults), созданная в 1987 г. R. A. Dixon [306].

Она направлена на диагностику выраженности у взрослых испытуемых базовых компонентов метапамяти. Наиболее популярной в большинстве работ, посвященных исследованию метакогнитивной сферы личности как в отечественной метакогнитивной психологии, так и за рубежом, является опросник метакогнитивной включенности

вдеятельность (Metacognitive Awareness Inventory, MAI). Он же, воз-

можно, представляет собой одно из самых действенных средств диагностики метакогнитивной сферы. Именно в силу этого, популярность его применения так высока. Помимо представленного названия,

влитературе также встречается и такое ее название, как «Опросник метакогнитивной осознанности» (ОМО). Наряду с этим, существует методика под названием «Шкала самооценки метакогнитивного поведения», разработанная Д. Ла Коста (см. обзор в [121]) и служащая, по существу, средством определения уровня сформированности метакогнитивных стратегий в ситуации целенаправленного обучения. Она же является и средством диагностики «профиля» метакогнитив-

625

Глава 5. Методические аспекты исследования метакогнитивной регуляции ...

ныхстратегийуспециалистов,использующихихвпрофессиональной деятельности. И, наконец, еще одной методикой, диагностирующей широкий комплекс стратегиальных характеристик метапознания, является опросник Д. Эверсон (по [89]). Его целесообразно применять после работы испытуемого над каким-либо заданием (математическим, работой с текстовыми массивами и т. д.). Данная методика служит достаточно конструктивным средством, позволяющим отследить процессуальные характеристики метакогнитивной сферы личности по завершении работы с тем или иным материалом.

Вторая группа в методическом инструментарии метакогнитивизма направлена на диагностику рефлексивности, как базового свойства личности в ее различных видах и типах, в основных формах проявлениях. Известно, что имеет место тесная связь самой сущности рефлексивных процессов с метакогнитивными процессами в целом. Более того, в целом ряде работ, в том числе наших, подчеркивается, что рефлексию, исходя из ее основных характеристик

иособенностей, правомерно рассматривать именно как метакогнитивный процесс высокой степени интегративности. Рассматривая исследования рефлексивных процессов в метакогнитивизме, необходимо отметить, что настоящее время в метакогнитивной психологии рефлексивность рассматривается не только как когнитивно-стилевая характеристика, но и как базовый регулятивный компонент метакогниции в целом. Согласно определению Y. Bruer, рефлексивность представляет способность к мышлению о мышлении, к мониторингу

иконтролю умственных действий (по [89]). Автор также выделяет следующие рефлексивные навыки: предвидение вариантов исхода проблемной ситуации, перепроверка хода решения задачи, генерализация полученных решений на более широкий спектр проблемных ситуаций. Y. Karaliotas выделяет три типа ситуаций в рамках активности субъекта, «запускающих» рефлексивные процессы – неопределенность, препятствие и неожиданное для индивида развитие ситуации (по [8]). Вместе с тем, анализируя специфику организации рефлексивных процессов в структуре психики, канадский исследователь M. Ferrari предлагает следующую иерархию психических процессов: 1. Аналитический уровень первичных познавательных процессов, частично доступный контролю со стороны сознания; 2. Рефлексивный уровень, который составляют процессы сознательного контроля когниции; 3. Уровень метасознания, отвечающий

626

5.1. Проблема метода в структуре метакогнитивизма

за сознательное построение жизненного пути индивида. К процессам этого уровня автор также относит рефлексию второго и более высоких порядков (по [320]).

В то же время, можно видеть, что в последние десятилетия в исследованиях рефлексии как метакогнитивного процесса сложились два основных направления: первое рассматривает развитие рефлексии

вструктуре самооценки; второе трактует рефлексию как автономное образование в структуре личности. D. Schunk утверждает, что о сфор- ми-рованности рефлексивных процессов речь может идти тогда, когда

вструктуресамосознаниясложилисьтакиефункциикаксамооценивание, самоатрибуция и самоадаптация (по [121]). И наконец, указывая наотносительнуюавтономностьрефлексивныхпроцессоввструктуре психики, X. Lin предлагает выделять следующие стратегии их целенаправленного формирования у подростков и взрослых: экспликация стратегий решения мыслительных задач; направление внимания на отслеживание мыслительных операций; обучение «рефлексивной интроспекции»; создание коммуникативных ситуаций, в рамках которых должнызадействоватьсярефлексивныепроцессы;подражаниемодели

(по [89]).

Косновным методическим средствам, направленным на выявление уровня выраженности рефлексивности в ее различных проявлениях, необходимо относить следующие:

1. Методика диагностики уровня рефлексивности (А.В. Карпов, В. В. Пономарева [97]), диагностирующая общий уровень выраженности рефлексивности, а также ряд ее парциальных проявлений – ретроспективную, актуальную, перспективную рефлексив-ность, а также само- и социорефлексивность. Рефлексивность, как личностное метакогнитивноекачествоможетбытьпредставленоучеловекапостепени выраженности на трех уровнях (высокоразвитая, средняя и слаборазвитая рефлексивность).

2. Методика уровня выраженности и направленности рефлексии М. Гранта, позволяющий оценить уровень выраженности рефлексивности субъекта разной направленности. Соответственно, опросник состоит из двух шкал – саморефлексии (ауторефлексии) и социорефлексии.

3. Тест рефлексии деятельности (В. Д. Шадриков, С. С. Кургинян [267]), представляющий собой метод психологической диагностики рефлексии деятельности на основе системогенетической концепции,

627

Глава 5. Методические аспекты исследования метакогнитивной регуляции ...

согласнокоторойэффективностьвыполнениясубъектомдеятельности выражается, в частности, и в развитости его рефлексии по отношению к отдельным конструктам этой деятельности.

4. Опросник «Дифференциальный тип рефлексии» (авторы Д. А. Леонтьев, Е. М. Лаптева, Е. Н. Осин, А. Ж. Салихова [161]). Он основан на том, что в настоящее время в психологии накоплен ряд эмпирических данных, свидетельствующих о негативных эффектах рефлексивных размышлений, связанных с сосредоточением на симптомах дистресса, возможных причинах и последствиях этих симптомов. Получены многочисленные эмпирические подтверждения связи рефлексивных размышлений с депрессией, дезадаптивными стилями совладания, пессимизмом, нейротизмом, а также их обратной связи

суспешностью в решении задач и социальной поддержкой.

5.Методика Дж. Кагана (тест «Сравнение похожих рисунков»

(The Matching Familiar Figures Test – MFF),) применяемый, в частно-

сти, для диагностики когнитивного стиля импульсивность – рефлексивность.

Третья группа методов диагностики параметров метакогнитивной сферы личности связана с процессом обучения и является одной из самых больших по объему методических средств. Во многом, это обусловлено тем, что изучение метакогнитивных процессов и качеств личности, метакогнитивных стратегий, умений, навыков и др. в контексте обучения и образования является в настоящее время наиболее приоритетным направлением в метакогнитивной психологии в целом. Вместе с тем, основной тенденцией развития современного метакогнитивизма является его все более полное обращение именно к сфере обучения, образования, а также к тем факторам, которые их определяют и, естественно, к обучаемости, в первую очередь. Наряду с этим, можно сказать, что основные компоненты метакогнитивной сферы лежат в основе не столько обучаемости, сколько самообучаемости. Способность к формированию и развитию метакогнитивных качеств, по-видимому, во многом и составляет самообучаемость как таковую. В то же время, в ходе такого метода, как коучинг, применяются специфические метакогнитивные технологии, развивающие самосознание и механизмы внутриличностного отслеживания, такие как самомониторинг, когнитивное реструктурирование, идентификация когнитивных ограничений и «помех» на пути мышления, рефлектирование успешного познавательного опыта, совладание с негативными эмоци-

628

5.1. Проблема метода в структуре метакогнитивизма

ональными состояниями, ментальное репрезентирование и т. п. Важно также подчеркнуть, что еще одной тенденцией изучения метапознания в процессе обучения является расширение его сферы действия с выборки младших школьников, дошкольников и подростков на испытуемых, обучающихся в вузе, проходящим повышение квалификации

идругие варианты профессионального обучения. В первую очередь, в третьей группе методов следует отметить, специальные програм-

мы целенаправленного формирования метакогнитивных стратегий.

Так, на основании результатов своих исследований K. Dirkes разработал стратегии формирования метакогнитивного поведения [308]:

1.Четкое разделение известного и неизвестного в проблемных ситуациях. Исследуя какую-либо проблему, необходимо четко разделять всю информацию на ту, которой субъект владеет и ту, которую необходимо получить для решения (вначале это рекомендуется делать письменно). По ходу решения обе категории информации следует дополнять и уточнять;

2.Вербализация процесса мышления. Эта стратегия позволяет отработать умение «говорить о мышлении», вербально обозначать его этапы, трудности, результаты и мыслительные стратегии. Два основных приема формирования этого умения – демонстрация мышления вслух, мышления о мышлении и дискуссии об особенностях мышления при решении различного рода задач. Эффективно также «парное» решение задач, когда один из решающих размышляет вслух, а его партнер задает уточняющие вопросы, резюмирует, комментирует ход мышления, направляя его в правильное русло;

3.Ведение «дневника мышления». Еще один способ развития метамышления – ведение журнала, в котором записываются рассуждения о собственном мышлении, его основаниях, трудностях, которые возникают при решении различных задач, способы их преодоления и т. д.

4.Планирование и саморегуляция мышления. Метакогнитивное обучение само по себе предполагает организацию, планирование

ирегуляцию обучающимися своего мышления в процессе обучения. По мнению автора, чисто внешнее, директивное управление обучением подавляет процессы саморегуляции познавательных процессов. Следует обучать учащихся планировать учебные мероприятия – их частоту, продолжительность, объем материала, для того, чтобы вовремя и успешно решать поставленные задачи;

629

Глава 5. Методические аспекты исследования метакогнитивной регуляции ...

5.Формулирование стратегий мышления. Этот метод включает три этапа: решение задачи с отслеживанием тех процессов, мыслей

ичувств, которые сопровождают решение; обобщение, классификацию полученной информации и первичная формулировка стратегий; окончательная формулировка и операционализация способов мышления;

6.Самооценивание. Самооценивание эффективности мышления, согласно автору данного подхода, должно быть дифференцированным

иопираться на выработанные заранее критерии оценки.

Помимо этого, следует отметить классификацию метакогнитивныхстратегийД.РубинаиA.Тoмпсона(по[121])атакжеклассификацию метакогнитивных стратегий Ю. С. Беленковой и Н. Н. Сметанниковой [23], рассматривающих метакогнитивные стратегии на примере заданий для обучения одному из видов речевой деятельности – чтению в процессе изучения иностранного языка.

Широкое распространение получили также разнообразные техники по обучению метапознавательным навыкам. Основными среди них являются рефлексивные вопросы и побуждение; поддержка – «метакогнитивные леса»; моделирование; вопросы для себя; думание вслух и объяснение для себя; оценивание себя; построение графиков, схем и т. п. [17, 18, 36, 248] Одновременно с этим в исследованиях метакогнитивной сферы личности в учебной деятельности, а также в контексте реализации некоторых видов профессиональной деятельности, применяется метод оценки знания мониторинга (МОЗМ), разработанный Z. Tobias, G. T. Everson. Он включает в себя опрос учащегося, знает ли он что-то о подобной метапознавательной активности или нет. Это осуществляется за счет предоставления задачииливопроса,которыйдокажет,чтоонбылверенвсвоейоценке и, наконец, вычисление возможной оценки знания мониторинга по специальной формуле. Вместе с тем, используются различные методики опросного типа.

1. Методика диагностики стилевых параметров обучения (A. Salomon, R. Felder), определяющая основные стилевые особенности учения и применимая в одинаковой степени для большого диапазона возрастных групп.

2. Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (Ю. В. Скворцова), направленная диагностику уровня выраженности компонентов и процессов метапознания, связанных с приобретением новой информации в условиях осуществле-

630