Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранно
..pdfвать современное общество. Именно поэтому в настоящее время неоднородности информационного пространства, его интерактивности и высокой степени зависимости траектории влияния потребляемых данных от ценностных и целевых установок конкретного индивида проблемы обучения чтению привлекают все большее внимание отечественных и зарубежных исследователей.
Данное утверждение доказывает тот факт, что в России успешно функционируют такие организации, как Международная ассоциация чтения (http://www.reading.org/General/Default.aspx), Межрегиональ-
ный центр библиотечного сотрудничества (http://www.mcbs.ru), Российский книжный союз (http://www.bookunion.ru), некоммерческий фонд «Пушкинская библиотека» (http://www.pbl.ru), популяризирующие чтение. Кроме того, значимым событием стала разработка в 2006 году по заказу Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям и Российского книжного союза Национальной программы поддержки и развития чтения в рамках программы ЮНЕСКО «Информация для всех». В данном документе особая роль отводится повышению уровня читательской компетентности и читательской активности, рассматриваемых в качестве взаимосвязанных компонентов общекультурнойкомпетентности.
Не случаен интерес к чтению также и по причине явного противоречия между необходимостью постоянного совершенствования читательских умений и психологическими изменениями мышления современных информационных пользователей в сторону снижения способностей к анализу длительных семиотических последовательностей и трудностей концентрации внимания.
Фокусируя свой исследовательский интерес на разрешении данного противоречия, мы доопределили предложенный в Национальной программе термин до читательской компетентности цифрового пользователя и, построив модель последней [1], разработали технологию операционализации комплекса умений данной компетентности, которая увязывает деятельность чтения с ведением учебного пользовательского словаря [2].
Особенность предлагаемой нами технологии заключается в намеренном соединении методических положений в области обучения языку и основ лексикографии, реализующем принцип двуплановости, который переводит собственно педагогические цели
101
elib.pstu.ru
в косвенную форму, что способствует повышению эффективности чтения. С одной стороны, учащиеся работают над ведением учебного пользовательского словаря (и для них эта деятельность имеет прямую прагматическую цель). А с другой стороны, они повышают свой уровень читательской компетентности, что не формулируется напрямую, однако естественным образом вытекает из сущности организации предлагаемой деятельности.
Что представляет собой ведение учебного пользовательского словаря, и каким образом лексикографическая фиксация повышает качество результата чтения, решая задачи формирования читательской компетентности цифрового пользователя?
Под учебным пользовательским словарем мы понимаем справочный ресурс, создаваемый учениками самостоятельно для их собственных целей с выборкой лексических единиц согласно общей концепции словаря, на основе прочитанных текстов и в результате изучения информации, отраженной в профессиональных лексикографических источниках. Ведение такого словаря: 1) представляет собой постоянное пополнение словника всеми участниками проекта в процессе чтения текстов, отбираемых соответственно концепции словаря; 2) допускает изменение и дополнение микроструктуры в зависимости от полученных данных о функционировании лексической единицы в новом прочитанном тексте.
В целом технология ведения учебного пользовательского словаря направлена на формирование читательской компетентности цифрового пользователя, что предполагает решение комплекса педагогических задач, таких как:
обучение оценке веб-источников и интернет-поиску оригинальных текстов (в процессе отбора текстов для чтения);
обучение поиску ключевых слов, составлению концептуальной карты по прочитанному тексту и описанию семантического поля слова через его схему-тезаурус (в процессе отбора лексических единиц и их описания);
обучение корректному выделению слова из его контекста (в процессе отбора лексических единиц);
обучение использованию корпусов текстов (в процессе отбора контекстов употребления лексем);
102
elib.pstu.ru
обучение типологии и использованию профессиональных лексикографических продуктов (в процессе отбора релевантных данной текстовой информации лексикографических описаний);
обучение чтению различных словарных статей (в процессе отбора релевантных данной текстовой информации лексикографических описаний).
Все перечисленные задачи способствуют повышению качества результата чтения, который можно оценивать лишь опосредованно, через вторичный продукт, так как, согласно И.А. Зимней, цель рецептивных видов речевой деятельности формулируется через воссоздание заданного смысла, а их непосредственным продуктом является «умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции» [3, с. 62]. Таким образом, контроль чтения требует перевода импликационала его результата в эксплицитную форму деятельности, а учебный пользовательский словарь в данном случае контролирует умения читательской компетентности цифрового пользователя на всех этапах работы над данным продуктом.
Запись слов в собственный словарь при чтении текста не новая практика, особенно распространенная в обучении иностранным языкам и литературе. Когда речь идет об обучении чтению на иностранном языке, то традиционно во время этого процесса составляются двуязычные словники, входные единицы которых формируют все незнакомые читателю слова. Реже встречается ситуация, когда выбор лексических единиц соотносится с выделением ключевых слов. Однако именно их осознанная фиксация выступает индикатором зрелости чтеца, что доказывает целесообразность их записи в качестве входных единиц словника.
К ключевым словам важно уметь составить характеристику, написать словарную статью. Результат лексикографической фиксации показателен потому, что она построена на законах смысловой компрессии текста – на таких принципах, которые обусловливают
ипроверяют понимание текста при чтении. Из этого вытекает, что обучение лексикографической фиксации ключевых элементов текста – это эффективный способ обучения извлечению информации и важный элемент формирования читательской компетентности цифрового пользователя.
103
elib.pstu.ru
Набор словарных статей, созданных по ключевым словам, сформирует учебный пользовательский словарь, который может быть использован автором в личных целях либо стать частью группового проекта по созданию словаря определенной тематики (например, когда студенты читают разные тексты на одну или близкую тему, а затем составляют один общий учебный словарь). Заметим, что групповой проект позволяет организовать учебное сотрудничество, без которого немыслимо полноценное формирование читательской компетентности цифрового пользователя как комплекса интерактивных умений, тесно связанных с категорией взаимодействия, подробно описанной в работах Л.К. Гейхман [4].
Выше отмечалось, что в нашем исследовании особое место занимает субъект читательской деятельности XXI века, цифровой пользователь, человек, использующий высокотехнологичные продукты в повседневной и профессиональной сферах своей жизнедеятельности. Ориентируясь на цифрового пользователя, мы широко используем интернет-технологии, анализируем возможности их применения и внедряем в учебный процесс, предоставляя студентам инструментарий для критической оценки и творческого поиска постоянно появляющихся новых сервисов, порталов и программ.
Принимая во внимание тенденции развития интернет-прост- ранства, мы стремимся, чтобы информация была общедоступна, что удобно организовать средствами форумов, блогов, социальных сетей, вики-проектов коллективного авторства. Кроме того, существует множество компьютерных программ для работы с текстом, последовательное использование которых в целях ведения учебного пользовательского словаря способствует развитию веб-грамот- ности, являющейся ключевым компонентом читательской компетентности цифрового пользователя. Организуя деятельность студентов по созданию учебного пользовательского словаря, мы поощряем их системную работу с такими веб-ресурсами, как:
онтология http://wordnet.princeton.edu и созданные на его ос-
нове визуальные словари (тезаурусы) http://www.snappywords.com, http://www.lexipedia.com;
электронные словари и справочники: http://www.multitran.ru/ c/m.exe?a=1&SHL=2, http://www.m-w.com, http://www.collinsdictiona- ry.com, http://wordreference.com;
104
elib.pstu.ru
программы для создания логико-семантических схем: http://cmap.ihmc.us, http://mind42.com;
порталы национальных корпусов текстов: http://cor- pus.byu.edu/coca, http://ruscorpora.ru/en/index.html, http://corpus.byu.edu/ bnc;
сервисы анализа текстовой информации: http://voyant- tools.org;
обучающие и информационные сайты http://www.bbc.co.uk/ skillswise, http://www.studygs.net, http://www.learnthenet.com/ index.php;
сервисы google и другие.
Данный список постоянно пополняется благодаря активному участию студентов в отборе ресурсов, помогающих работать с текстами в электронном формате.
Таким образом, учебный пользовательский словарь становится синонимом качественного чтения. Организуя деятельность студентов по ведению такого словаря, преподаватель обеспечивает контроль качества усвоения письменной информации сразу с нескольких сторон: отобранные тексты доказывают следование общей концепции словаря, найденные ключевые единицы говорят о понимании содержания текста, а их характеристики, выписанные из лексикографических источников, свидетельствуют о понимании самих единиц. Объединяя в себе возможность глубокого анализа прочитанного материала с возможностью создания определенного продукта чтения, потенциально полезного для последующих поколений студентов, технология ведения словаря становится уникальным инструментом формирования читательской компетентности цифрового пользователя.
Список литературы
1. Гейхман Л.К., Ставцева И.В. Читательская компетентность цифрового пользователя как результат образовательного процесса в условиях социальных изменений современности // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Сер. «Образование. Педагогические науки». – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2012. – Вып. 15, № 4 (263). – С. 88–93.
105
elib.pstu.ru
2.Ставцева И.В. Сущность и возможности учебного пользовательского словаря в обучении студентов неязыкового вуза // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: сб. науч. тр. – Тверь: Изд-воТвер. гос. ун-та, 2012. – Вып. 16. – С. 39–43.
3.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
4.Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (общепедагогическийподход): дис. … д-рапед. наук. – Екатеринбург, 2003.
I.V. Stavtseva
CUSTOMIZED LEARNER’S DICTIONARY MANAGEMENT OR HOW TO INCREASE THE QUALITY OF READING
The paper deals with the technology of customized learner’s dictionary management as an efficient tool of digital user’s reading competence development. The authors consider the skills of digital user’s reading competence important for a modern professional.
Keywords: information and communication technologies (ICT), education technologies, customized learner’s dictionary, dictionary management, digital user’s reading competence.
А.А. Тельнова, Н.П. Абубакирова
Московский физико-технический институт (государственный университет)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ФОНЕТИКО-ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Рассматриваются дидактические возможности, предоставляемые системой дистанционного обучения Moodle, по формированию исовершенствованию иноязычной фонетико-фонологической компе- тенцииустудентовнеязыковоговузаестественно-научногопрофиля.
106
elib.pstu.ru
Ключевые слова: инновационные технологии, иноязычная фо- нетико-фонологическая компетенция, система дистанционного обучения Moodle, неязыковой вуз.
Фонетический аспект обучения иностранному языку в неязыковом вузе традиционно занимает далеко не первое место. Такое положение сложилось по ряду объективных и исторически обусловленных причин, среди которых можно назвать недостаточное количество часов, предусмотренных на изучение иностранного языка, и приоритетное обучение разным видам чтения. Согласно документу «Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей» [1] задачи обучения фонетической стороне речи сводятся, в основном, к совершенствованию слухо-произноси- тельных навыков, приобретенных в средней школе, и совершенствованию навыков чтения про себя.
В последнее время, однако, становится все более очевидным, что в вузовском курсе иностранного языка для нефилологов необходимо уделять больше внимания звуковой стороне речи. Доля устной коммуникации в профессиональном общении специалистов неязыкового профиля со своими зарубежными коллегами постоянно увеличивается, в связи с чем возрастает и роль качества фонетической стороны речи, лежащей в основе понимания и продуцирования речевых сообщений.
Осознание важности умения качественно оперировать иноязычным кодом в современной лингвосоциокультурной ситуации послужило дальнейшему развитию понятийной базы лингводидактики и выделению такого субкомпонента лингвистической компетенции, как «фонетико-фонологическая компетенция» (Л.Л. Присная) [2] и «иноязычная фонетико-фонологическая компетенция / фонокомпетенция» (Н.А. Гончарова) [3]. Понятие «иноязычная фо- нетико-фонологическая компетенция» (ИФФК) шире, чем понятие «фонетические (слухопроизносительные) навыки». Оно включает
всебя как слуховые навыки, обеспечивающие правильную идентификацию и дифференциацию фонетических маркеров иноязычного высказывания, так и артикуляционные и ритмико-интонационные навыки, необходимые для порождения собственного высказывания
всоответствии с нормами изучаемого языка.
107
elib.pstu.ru
Практика преподавания иностранного языка в неязыковом вузе показывает, что формирование ИФФК является длительным процессом и не должно ограничиваться вводно-фонетическим курсом на начальном этапе изучения первого или второго иностранного языка или коррективным курсом для продолжающих изучать иностранный язык в бакалавриате, магистратуре или аспирантуре. Внимание формированию ИФФК необходимо уделять на всех этапах изучения и преподавания иностранного языка, при этом ориентиром являются дескрипторы, характеризующие достижения в формировании фонологической компетенции по уровням владения иностранным языком [4, с. 116], а именно:
Владение фонологией
С2 См. уровень С1 С1 Может передавать тончайшие оттенки значения с помощью
соответствующей интонации и логического ударения В2 Владеет четким естественным произношением
В1 Достаточно четкое произношение, хотя иногда ощущается иностранный акцент, допускается неправильное произношение отдельных слов
А2 Несмотря на заметный акцент, произношение довольно понятное, однако собеседники бывают вынуждены просить повторить отдельные слова и фразы
А1 Может произнести лишь ограниченное число заученных слов и фраз. Понимание этого вызывает некоторое затруднение у носителей языка, не привыкших общаться с иностранцами
Непрерывность в формировании и развитии фонокомпетенции в неязыковом вузе в условиях ограниченной сетки часов может быть обеспечена благодаря применению современных инновационных технологий. Так, например, виртуальная обучающая среда
Moodle (http://www.moodle.org) [5] позволяет расширить и система-
тизировать работу в данном направлении с использованием заданий современных форматов и привлечь дополнительный временной ресурс, не затрагивая аудиторного времени, отведенного на курс изучения дисциплины в конкретном вузе.
Начальный этап обучения фонетике является наиболее исследованным с точки зрения обучения фонетическим средствам общения, однако вопрос использования компьютерных технологий
108
elib.pstu.ru
в решении данной задачи находится в самом начале своего освещения. Возможности дистанционной платформы Moodle предоставляют здесь широкое поле для творчества преподавателя и позволяют создать последовательную систему заданий на разных уровнях и этапах изучения иностранного языка, при этом большая часть рецептивных, имитативно-репродуктивных фонетических упражнений, а также продуктивных заданий в формате «get it real» переносится в режим самостоятельной работы, контролируемой преподавателем дистанционно.
Рецептивные упражнения, предназначенные для развития слуховых навыков на начальном этапе изучения иностранного языка, могут быть предложены в виде:
1)аудиозаписей слова или фразы с заданиями на идентификацию и дифференциацию звуков;
2)аудиозаписей фразы с заданием на дифференциацию интонационных конструкций;
3)аудиозаписей текста с заданием прослушать и прочитать текст, вставляя пропущенные буквы или слова;
4)слуховых диктантов, предусматривающих прослушивание текста и его подробную фиксацию.
Задания выполняются либо в виде интерактивных упражнений
ссамопроверкой на базе оболочки HotPotatoes, либо на основе тестовых заданий среды Moodle. Выполняющий задание студент имеет возможность сразу проверить свой результат, а преподаватель – следить за ходом выполнения заданий с помощью инструментов контроля платформы Moodle.
Для развития артикуляционных и ритмико-интонационных навыков используются задания, связанные с записью голоса в файл. Для создания таких заданий в среде Moodle устанавливается специ-
альный модуль, позволяющий производить аудиозапись речи
вфайл. С помощью этого модуля можно создавать и размещать
вкурсе Moodle разнообразные задания, выполняемые студентом самостоятельно вне аудитории и контролируемые преподавателем
вдистанционном режиме, например:
1)прослушать образец (слова, фразы, скороговорки), повторить за диктором и записать свой голос в файл;
109
elib.pstu.ru
2)прослушать/прочитать текст, записать чтение текста в файл
ит.п.
Такие задания создают условия для многократного повторения и тренировки и подключают фактор самоконтроля со стороны обучаемого. По отзывам студентов, они тратят на запись больше времени, чем при подготовке к устному высказыванию в аудитории. Причина состоит в том, что к оценке собственного выступления и, что важно, услышанного «со стороны», они относятся с большей критикой и делают перезапись столько раз, сколько это необходимо для достижения наилучшего результата. С другой стороны, и преподаватель при прослушивании аудиозаписи может более внимательно проанализировать звучащий текст и дать студенту соответствующие индивидуальные рекомендации по его совершенствованию, что в условиях ограниченного аудиторного времени не всегда возможно. Все аудиозаписи, созданные в течение курса студентами, хранятся в упорядоченном виде в среде Moodle и могут быть использованы для проведения сравнительного анализа и оценки успешности формирования ИФФК за обозримый период.
Система дистанционного обучения Moodle предоставляет возможность не только формировать ИФФК в пределах элементарного уровня владения иностранным языком, но также совершенствовать фонологическую компетенцию на продвинутом этапе обучения, где вопросы учета профессионального контекста и коррекции на этом фоне навыков ритмико-интонационного характера становятся особенно актуальными. Так, например, работа над произношением на послевузовском этапе профессиональной подготовки происходит с использованием речевых единиц в виде мини-текстов в результате переноса совершенствования навыка в профессионально значимые ситуации общения. При этом задания носят многоаспектный интегративный характер и затрагивают одновременно и дальнейшее развитие умений в разных видах речевой деятельности, и совершенствование разных составляющих иноязычной фонетикофонологической компетенции. Так, например, в процессе изучения темы «Подготовка к академическому собеседованию в формате «conference call» аспирантам предлагается в дистанционном режиме выполнить следующую последовательность заданий:
110
elib.pstu.ru