Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранно

зеологического наследия, на занятиях по элективным курсам, где студенты узнают о выдающейся роли культуры Древнего Рима в истории развития европейской цивилизации, об интернационализирующем значении латинского языка в качестве основы романской группы языков, о его влиянии на другие языки (русский, английский, французский и другие). Студенты изучают литературу о выдающихся писателях, философах, поэтах, ученых, таких как Цицерон, Цезарь, Лукреций, Гораций, Вергилий, Гиппократ, Гален, Сократ и другие. Можно упомянуть некоторые презентации, выполненные студентами: «Мертва ли латынь?», «Латинские заимствования в английском языке», «Маленькие люди Большого Рима», «Восстание Спартака», «Древнегреческая философия: Демокрит. Платон. Сократ», «Мифология древних римлян в названиях растений», «Латинские крылатые выражения в произведениях А.С. Пушкина», «Древнегреческая мелическая поэзия. Алкей. Сапфо», «Этрусское искусство», «Гаудеамус».

Работа студентов над такими темами, как «Клятва Гиппократа» и «Медицинская деонтология», беседы преподавателя со студентами об их будущей профессии «провизор», об этических нормах общения провизора с больными способствуют формированию навыков высоконравственногоповедениявобществеинарабочемместе.

Одной из задач обучения латинскому языку является ознакомление студентов с ценнейшим кладезем античной мысли – латинскими пословицами, цитатами, афоризмами. Латинские изречения – это важный элемент мировой культуры. Особое значение в воспитании имеют латинские фразеологизмы, которые могут отражать нормы общечеловеческой морали, например: «Nulla salus bello est» (Нет блага в войне); деонтологические идеи, например: «Tu vivendo bonos» (В жизни следуй за добрыми); науч-

ные истины «Quae medicamenta non sanant, ferrum sanat, quae ferrum non sanat, ignis sanat» (Чего не излечивают лекарства, изле-

чивает железо, чего не излечивает железо, излечивает огонь); гу-

манное отношение к природе «Natura non nisi parendo vincitur» (Природу побеждают, только повинуясь ей).

С целью экологического воспитания студентов на кафедре латинского языка в течение нескольких лет составляется альбом «Лекарственные растения», выпускаются красочные бюллетени («Крас-

191

elib.pstu.ru

ная книга», «Ядовитые растения», «Красильные растения», «Защитить права природы», «Биоэнергетика комнатных растений»), проводятся конференции, на которых студенты выступают с презентациями по экологической тематике. Например, «Редкие и исчезающие растения», «Мы и Солнце», «Леса – в пустыни» и другие. В процессе подготовки таких презентаций студенты проводят большую работу с Красной книгой в поисках лекарственных растений зоны Урала, находящихся под угрозой исчезновения. Они наглядно убеждаются в том, что каждый вид, созданный природой, уникален и неповторим, поэтому исчезновение его невосполнимо. И отнюдь не случайно вопрос об охране природы приобретает в настоящее время значение общемировой проблемы. Экологическое воспитание предусматривает формирование у студентов глубокого понимания проблемы охраны окружающей среды, бережного отношения к природе и необходимости ее сохранения и приумножения.

Повышению профессионального уровня студентов первого курса способствуют и элективы, разработанные преподавателями нашей кафедры, например: «Ботаническая номенклатура»; «Современная номенклатура ЛС»; «Клиническая терминология в деятельности провизора»; «Гомеопатическая фармация»; «Истоки современной медико-фармацевтической терминологии». Студенты активно и с большим интересом посещают данные элективные занятия.

Изучение латинского языка развивает у студентов особый дар – «языковое чутье», которое позволяет им не просто механически запоминать встречающиеся в курсе обучения иноязычные термины, в большинстве своем производные от латыни, но и глубже понимать их значение. Этому во многом способствует получаемое в ходе занятий знание основных принципов словообразования, а также тех латинских аффиксов, которые участвуют в формировании интернациональных научных терминов. Например, -logia- наука; cardio/- cardia сердце; onco опухоль; paedo-/-paedia ребенок, воспитание; patho-/-pathia чувство, заболевание; -scopia осмотр, исследование; - therapia лечение; stomato/-stomia полость рта; tono/-tonia тонус, на-

пряжение; -trophia питание, кровоснабжение ткани; uro/-uria моча; aesthesio/aesthesia чувствительность и другие. На занятиях следует обращать внимание студентов на то, что не только в иностранных,

192

elib.pstu.ru

но и в русском языке имеется большое количество слов латинского происхождения. На занятиях студенты анализируют этимологию заимствованных слов, таких как террариум, аквариум, аудитория, лаборатория, меморандум, патриот, валентность, конкурс, аппарат, арбитр, суспензия, консерватория, ликвидация и других. Диалог языков и культур в виде заимствований – это постоянный процесс, сопутствующий историческому развитию языков. Количество заимствований и языков – источников заимствований на разных этапах развития того или иного языка может быть различным. Проникнув в другой язык, иноязычные слова становятся неотъемлемой частью словарного состава этого языка, начинают жить в новых исторических и лингвистических условиях, подвергаются в заимствовавшем их языке разнообразным изменениям, приспосабливаясь к языковой системе нового языка и продолжая развиваться вместе с ней. Вдумчивый подход к элементам словообразования, умение осмыслить структуру и внутреннюю форму этих слов дают возможность повысить культуру родной речи и более эффективно использовать эти слова в изменяющихся условиях. Таким образом, латинский язык является «вспомогательным инструментом» для лучшего осмысления и понимания своего родного (русского) языка. Латинский язык имеет большое значение для сравнительного изучения иностранных языков, формирует умения и навыки для перевода латинских текстов на русский язык. Знание латинского языка необходимо для более глубокого понимания не только профессиональной, но и общенаучной терминологии.

Преподавание латинского языка студентам-провизорам исходит из потребностей современного образования, предполагающего не просто изучение еще одного языка, но и рассмотрение его как инструмента познания мировой культуры, которой латинский язык служил на протяжении более чем двух тысячелетий. Таким образом, изучение латинского языка призвано помочь студентам приобщиться к европейской и тем самым к мировой цивилизации. Поскольку латинская лексика активно усваивается и осваивается в других языках, у изучающих латинский язык появляется реальная возможность через язык познакомиться с культурой других стран и, следовательно, быть вовлеченным не только в диалог двух языков и культур, но и в полилог языков и культур.

193

elib.pstu.ru

В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Оно имеет множество смысловых оттенков и используется в разных контекстах. Для образовательных целей культура – это совокупность материальных предметов, объектов, идей, образов, созданных человеком на протяжении его истории. «Язык человека является средством осмысления этого мира, он вбирает и преломляет всю совокупность знаний и представлений о мире. С одной стороны, язык есть порождение самой культуры и средство ее выражения. С другой стороны – это часть культуры» [1]. Поэтому овладение латинским языком, как и любым другим иностранным языком, – это приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием, и в этом смысле обучение латинскому языку может рассматриваться как диалог двух культур (своей собственной и культуры латинского языка). В конечном итоге предполагается, что изучающий латинский язык должен овладеть межкультурной компетенцией. Межкультурная коммуникация и межкультурное взаимодействие занимают важное место, так как межкультурные контакты стали частью повседневной работы специалистов разных сфер деятельности. Психологи и педагоги, историки и юристы, программисты и провизоры – все они, как и многие другие, сталкиваются с проблемой межкультурного взаимопонимания. Осознание особенностей своей культуры, понимание специфики других культур является основой межкультурной компетентности. Ее основными составляющими являются: знание и понимание собственной культуры, осмысление картины мира иной социокультуры, умение видеть сходство и различие между культурами. Как же и когда начинается формирование межкультурной компетенции? По мнению Т.К. Цветковой, «изучение другого языка – это всегда вторжение в иное культурное измерение и присвоение чего – то большего, чем просто набор слов и правил» [2]. Обучать латинскому языку в отрыве от его культурного содержания невозможно.

Присутствие в практическом курсе большого объема культурологического материала не способно само по себе изменить сознание обучающегося как открывающуюся ему картину мира. Оно лишь увеличивает поток информации, в котором ему приходится существовать. Культурный компонент лежит не вне, а внутри языка, потому, что язык отражает содержание сознания его носителя. У носите-

194

elib.pstu.ru

ля национальной культуры в сознании формируются образы – значения, которые ассоциируются со словами. Диалог культур – это общения этих образов (значений) разных культур в рамках одного сознания. В результате такого процесса возникает интеркультура: совокупность познавательных средств и знаний о своей и чужой культуре. Культурная картина мира специфична и различается у разных народов. Ее специфика обусловлена целым рядом факторов: географией, климатом, природными условиями, социальным устройством, традициями, образом жизни и т.д. В современном мире для установления, развития и поддержания отношений в разных областях экономической, политической и социально-культурной жизни необходимо преодоление не только языкового барьера, но и барьера, связанного с культурной (понятийной) картиной мира. «Культурная (понятийная) картина мира – это отражение реальной картины через призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов чувств и прошедших через его сознание, как коллективное, так и индивидуальное» [3].

Качество образования можно оценить не только суммой знаний, полученной за годы учебы, но и, прежде всего, по интеллектуальному, культурному и нравственному потенциалу молодого специалиста, по его способности к профессиональному мышлению, использованию своего внутреннего потенциала, обладающего духовностью. Культура, образование и воспитание всегда были основными составляющими, которые характеризуют качественное состояние личности. И в этом смысле латинский язык является колоссальным источником духовного и профессионального роста молодых специалистов.

Список литературы

1.Пассов Е.И. Программа – концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности

вдиалоге культур. – М.: Просвещение, 2000.

2.Цветкова Т.К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы // Вопросы философии. – М., 2002. –

С. 109–115.

3.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. –

М.: Слово/SLOVO, 2000.

195

elib.pstu.ru

E.B. Penyagina, G.V. Filimonova

THE INFLUENCE OF THE LATIN LANGUAGE IN THE FORMATION

OF INTERCULTURAL COMPETENCE

The article talks about the place of Latin in the paradigm of liberal education of students pharmacists, on the role of the Latin language in developing intercultural competence. The Latin language is seen as a tool of knowledge of world culture.

Keywords: The Latin language, intercultural communication, the picture of the world, intercultural competence.

К.К. Садирова

Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова

ВЛИЯНИЕ ДИСКУРСА НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Рассматриваются проблемы влияния дискурса на формирование коммуникативной компетенции языковой личности. На основе примеров казахского дискурса анализируются особенности речевого жанра, как составляющего дискурса.

Ключевые слова: дискурс, коммуникативная компетенция, дискурсивная компетенция, речевая практика.

В современной науке нет единства в толковании значения термина «дискурс». Однако в большинстве работ ученых сложилась традиция, в рамках которой под словом дискурс понимается целостное речевое произведение в многообразии его когнитивнокоммуникативных функции. Так, например, Н.Д. Арутюнова в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» дает следующую дефиницию: «Дискурс (от франц. discourse – речь) – связный текст в его совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психолингвистическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент,

196

elib.pstu.ru

участвующий во взаимоотношении людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс – это речь, «погруженная в жизнь». Поэтому термин «дискурс», в отличие от термина «текст», не применяется к древним и другими текстам, связи которых с живой речью не восстанавливаются непосредственно» [1, с. 136– 137]. Дискурс – объективно существующее знаковое (вербальное и невербальное) построение, которое сопровождает процесс социально значимого взаимодействия людей [2, с. 139]. По мнению Макарова [3], дискурс имеет интерактивную природу: он запечатляет в себе взаимодействие, диалог. В своей объективности он напоминает различные особенности этого взаимодействия: национальноэтническую, социально-типическую (жанровую), конкретноситуативную, речемыслительную, формально-структурную и мн. др.

В казахском языкознании дискурс как объект лингвистики рассматривается с начала ХХІ века. Дискурс в казахском языкознании определяется в основном «как функционирующий текст, т.е. функция разговорной речи, при конкретном коммуникативном отношении» [4, с. 3], дискурс – «коммуникативное событие», в структуру которого входят «автор», «акт речи», речевая ситуация» [5, с. 28], дискурс = текст + участники интеракции + коммуникативная ситуация [6, с. 57] и др. Мы понимаем дискурс как процесс речевой деятельности, который влияет на формирование языковой личности. В дискурсе человек познает мир и усваивает социальную и дискурсивную практику, овладевает родным и иностранным языками, нормами речевых жанров и др [7]. Также коммуникативная компетенция человека формируется непосредственно в дискурсе.

Проблема становления коммуникативной компетенции человека как объект онтопсихолингвистики рассматривается в работах К.Ф. Седова. В его работе под коммуникативной компетенцией

понимается способность строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу [2, с. 8]. Например, русскоязычная мать (казашка) отдала своего ребенка по велению своей свекрови в казахский детский сад. Ниже приведен диалогмеждуматерьюиребенком:

Ребенок: Мама, я не хочу идти в садик.

197

elib.pstu.ru

Мать: Почему?

Ребенок: Меня там воспитательница ругает, говорит «қояншық», я не пойду.

Мать: Милый, ты не обижайся, что тут такого, воспитательница тебя любит, поэтому говорит «қояншық», это же хорошо, когда тебя называют «зайчик».

Ребенок: Нет, мама, я же говорю, что она меня ругает.

Мать не понимает значение слова «қояншық», это слово

ассоцирует слово «қояншық» со словом «қоян/заяц», с суффиксом - шық/-чик сласкательным значением. Ребенок в отличие от матери хорошо понимает значение этого слова как ругательного, этому способствует коммуникативное событие и интонация, дикция, мимика воспитательницы. В казахском языке слово «қояншық» имеет негативный смысл, а казах когда сравнивает ребенка с «зайчиком», тогда использует словосочетание «қоянның көжегіндей» в буквальном

степень владения всеми коммуникативными средствами, используемыми для общения в данном социуме [8]. Главным вектором в эволюции коммуникативной компетенции теперь становится не язык, а речь, точнее – дискурс, целостное речевое произведение.

К.Ф. Седов в своей работе использует терминологические обозначения, смысл которых принадлежат к одному семантическому полю с понятием дискурс: дискурсивная деятельность, дискурсивное поведение, дискурсивное мышление, дискурсивная компетенция. Под дискурсивной деятельностью понимается разновидность речевой деятельности, направленной на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведения. Более широкое понятие дискурсивное поведение включает в себя, кроме осознанных и целенаправленных, речевые поступки помимовольные и не вполне контролирумые. Под дискурсивным мышлением понимается особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы и порождения и смыслового восприятия дискурсов. Дискурсивная компетенция – составляющая

198

elib.pstu.ru

коммуникативной компетенции, которая позволяет измерять уровень сформированности умений личности в осуществлении эффективной и результативной дискурсивной деятельности. Высокой дискурсивной компетенцей владели казахские бии при решении споров. Одним из таких ярких примеров является дискурс Толе би о разрешении спора между женщинами, которые не смогли поделить ребенка:

Однажды к Толе би обращаются две женщины с просьбой решить спор между ними, связанный с ребенком. Каждая из них утверждает, что она является родной матерью ребенка, и хотят забрать ребенка себе. Для Толе би эта была трудной задачей, потому что ребенок был маленьким, и не смог сказать свое предпочтение. Послушав обоих женщин, не смогших прийти к решению, Толе би предлагает свое решение, поставив такое условие: Вы держите ребенка за руки, я вам поделю ребенка пополам. Одна из женщин соглашается делению ребенка, а вторая ответила с ужасом: «Нет, я не принимаю это условие, ребенок пусть живет, я отказываюсь». И Толе би разрешает спор в пользу настоящей матери, которая отказалась от деления.

Общеизвестно, что речевые произведения представляют собой результат дискурсивной деятельности человека. При этом они позволяют судить об индивидуальных особенностях коммуникативной компетенции их создателя, о скрытых (латентных) процессах его языкового сознания, составляющих своеобразие дискурсивного мышления. Иными словами, структура дискурса выступает отражением (и выражением) особенностей коммуникативной компетенции личности [1, с. 140]. Как отмечается, в научных литературах структуры дискурса рассматривается в прагматическом аспекте. Подобное рассмотрение структуры дискурса позволяет видеть в нем арену взаимодействия участников речевого акта: говорящего (автора текста), слушателя (адресата текста) и той реальности, которая находит отражение в тексте. Прагмалингвистическое исследование дискурса должно быть ориентировано, с одной стороны, на выявление особенностей авторского присутствия, т.е. «субъектив-

elib.pstu.ru

В разных сферах речевого общения экспрессивный момент имеет разное значение и разную степень силы, но есть он повсюду: абсолютно нейтральное высказывание невозможно» [9, с. 188]. По мнению К. Седова, другой не менее значимой характеристикой строения дискурса выступает фактор развернутости на слушателя [1, с. 141]. «Существенным (конститутивным) принципом высказывания является его обращенность кому-либо, его адресованность... Кому адресовано высказывание, как говорящий (или пишущий) ощущает и представляет себе своих адресатов, какова сила их влияния на высказывание – от этого зависит и композиция и в особенности стиль высказывания [9, с. 200]».

Понимание текста предлагает наличие в нем потенциала перцепции, программысмысловоговосприятиядискурсаслушателем.

Строя целестное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной стороны, демонстрировать в речи свое отношение кизлагаемымфактам, а с другой – вести рассказтакимобразом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала – предмет речи, авторская оценка, фактор адресата – определяют тип дискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевогоповедения.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

По мнению К. Седова, репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение

мирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информации, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Она тоже подразделяется на два подвида: объектно-аналитический и субъектно-аналатический [1, с. 144].

200

elib.pstu.ru