Новые технологии в образовательном пространстве родного и иностранно

ник Market Leader, уровень Intermediate). Конечный продукт – пре-

зентация, раскрывающая тему под определенным углом. Основные этапы:

анализтемы, выборточкизрения, формулировкапроблемы;

отбор материала (интернет ресурсы);

работа с англо-английскими словарями, составление глоссария по теме презентации;

подготовка презентации (качественный отбор языкового материала, форма снятия трудностей).

Одной из особенностей проектной деятельности мы видим не только представление заданного материала, но и тщательную лингвистическую работу, позволяющую студентам формировать автономность в изучении английского языка.

Создание позитивного отношения к изучению делового ино-

странного языка (encouraging learning environment) может быть ос-

новано на множестве факторов: физические характеристики среды,

еекомфортабельность, доступность ресурсов, стимулирующих естественную потребность учиться, уровень доступного оборудования, интерактивные методы обучения, использование игровых методик: настольные и интеллектуальнее игры, игры на догадку, разработка и решение кроссвордов. Здесь особенно важен творческий подход, высокая квалификация и личность самого преподавателя.

НИУ ВШЭ-Пермь прикладывает немало усилий для создания эффективного образовательного пространства. Аудитории имеют необходимое оборудование, компьютеры в течение учебного дня находятся практически в открытом доступе не только в компьютерных классах, но и библиотеке. Открытый доступ к wi-fi существенно облегчает работу с онлайн-ресурсами на уроке, также формируя у студентов позитивный настрой.

Мы абсолютно убеждены, что одним из наиболее важных эмоциональных стимулов, помогающих формировать доброжелательную образовательную среду, является перенос акцента с полученной оценки на приложенное усилие, попытку студента преодолеть сложности и улучшение результата, т.е. прогресс в изучении иностранного языка. Уровень эффективного сотрудничества значительно повышается в тех случаях, когда преподаватель выбирает не

211

elib.pstu.ru

авторитарный стиль общения, с уважением относится к студентам, признает в некоторых случаях ограниченность своего знания и умеет привлечь студентов к совместной работе.

Процесс обучения, ориентированный на ведущую роль преподавателя, очень часто формирует пассивного, неспособного самостоятельно учиться студента. На наш взгляд, эту неприглядную роль «эффективно» играет и средняя школа, в результате чего к началу взрослой сознательной жизни многие студенты не имеют

взапасе надежных инструментов саморазвития и самообразования. Студенты, сталкивающиеся с трудностями в учебном процессе, просто не имеют представления о том, как с этими трудностями справляться, что значительно снижает позитивный настрой, рождает чувство поражения и неуверенности.

Задача преподавателя не просто «оделить» каждого студента определенной суммой знаний и проконтролировать ее усвоение, но и научить учиться. Регулярное использование справочного материала, электронных ресурсов на уроке с целью самостоятельно добиться эффективного выполнения поставленной задачи помогает достичь уверенности в том, что определенная «область незнания»

вконце концов трансформируется в «область нового», рождающую у студента естественное любопытство, а не страх.

Авторы осознают наличие определенных недостатков коммуникативного подхода к преподаванию делового английского языка [11, 12]. Например, в рамках данного подхода грамматике не уделяется должного внимания, и правила использования ряда грамматических конструкций не достигают уровня осознанного употребления. Вместе с тем данный недостаток преодолевается как спецификой делового языка, где основной акцент делается на лексику и стилистические особенности ее употребления, так и наличием школьной базы у учащихся высшей школы. Особенно это касается тех высших учебных заведений, где Единый государственный экзамен по иностранному языкуслужитоснованием дляотбораабитуриентов.

Кроме того, к недостаткам подхода может быть отнесен тот факт, что среди теоретиков коммуникативной методики до настоящего времени нет единого мнения по вопросу необходимости исправления ошибок. Нам представляется, что данный вопрос может быть решен

взависимости от типа выполняемого задания и целей обучения. Так,

212

elib.pstu.ru

если цель данного задания – развитие умения производить большие отрывки связной речи, то исправление ошибок может происходить вконце высказывании или отсутствовать вообще. Преподавателю будет более целесообразно поделиться с учащимся общим впечатлением от его выступления. Вместе с тем если целью выполняемого задания является правильность употребления определенной конструкции или лексической единицы, то исправление ошибок не только целесообразно, ноиабсолютнонеобходимо.

В качестве еще одной проблемы коммуникативного подхода может быть упомянуто недостаточное внимание к письменной речи, поскольку приоритет имеет свободное устное общение. Вместе

стем в деловой коммуникации письменная речь является неотъемлемой составляющей. Так, задания на проверку навыков письменной речи имеются во всех наиболее популярных международных экзаменах по английскому языку (Business English Certificate Preliminary, Business English Certificate Vantage, Business English Certificate Higher, Financial Cambridge English, Business Language Testing Service) [13] и представлены разными форматами: сообщение по электронной почте, отчет, предложение, письмо-запрос, письмо-обращение, объявление. Более того, в целом в реальном деловом общении переписка разных участников, составление документов занимает достаточно большое количество времени. При этом необходимо помнить, что навыки письменной речи, особенно ограниченной определенным форматом высказывания, могут быть еще более сложными для формирования, чем навыки устной речи. Тем не менее ни в курсе изучения английского языка в средней школе, ни до начала изучения делового английского языка в высших учебных заведениях слушатели не знакомятся с подобными форматами письменного высказывания. В качестве пути преодоления обозначенной проблемы может быть предложено тщательное учебно-календарное планирование с обязательным выделением часов для формирования и отработки навыков письменной коммуникации, составление списка форматов письменного высказывания

сприсущими им особенностями.

Таким образом, признавая некоторые ограничения коммуникативного метода, авторы статьи признают и его безусловные преимущества, так как он позволяет преодолеть естественные ограни-

213

elib.pstu.ru

чения русскоязычной языковой среды. Создание качественного языкового контекста – академического и общекультурного – значительно улучшает результаты учебного процесса, мотивирует студентов расширять свой языковой багаж.

Персонализация изучаемого материала позволяет сделать процесс изучения иностранного языка индивидуально ориентированным, стимулировать стремление к профессиональному совершенствованию и четкому осознанию личных мотивов к изучению иностранного языка.

Интерактивные методы изучения иностранного языка, безусловно, являются более продуктивными, чем традиционные, ориентированные на ведущую роль преподавателя, позволяя эффективно усваивать языковые единицы. Они делают обучение не только более эффективным, но и психологически комфортным. Одни из наиболее важных ролей, которые призваны выполнять интерактивные методы, – формирование учебной автономности, приобретение устойчивых навыков саморазвития и самообразования, что является одной из основных целей в формировании грамотного специали- ста-профессионала.

Подводя итог всему вышесказанному, еще раз подчеркнем, что создание доброжелательной атмосферы, поддержки студента играет решающую роль в формировании позитивного отношения к изучению языка.

Список литературы

1.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.

2.Песоцкая С.А. Информационно-коммуникативный подход

кпреподаванию в вузе как требование времени (на материале курса «Современная зарубежная литература») // Известия Томского политехнического университета. – 2006. – № 3. – С. 221–225.

3.Коростелев В.С., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе. – 1988. – № 2. – С. 40–46.

4.Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. – 1986. – № 2. – С.22–24.

214

elib.pstu.ru

5.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4–5. – С. 35–38.

6.Richards, J. Communicative language teaching today. – Cambridge: Cambridge University Press, 2006.

7.Teaching Techniques Have Been Found To Be Significantly More Beneficial To The Learning Process Of The Human Mind HONG KONG, Sept. 5, 2011 /PRNewswire-Asia/ 2011-09-07 16:40 [Электронный ресурс]. – URL: http://en.prnasia.com/pr/2011/09/07/ 110250012.shtml (дата обращения: 7.01.2010).

8.Harmer J. The practice of English language teaching. – London: Longman, 2001.

9.Littlewood W. Communicative language teaching. – Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

10.Nunan D. Designing tasks for the communicative classroom. – Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

11.Swan M. A critical look at the Communicative Approach (1) // ELT J – 1985. – No 39. – P. 2–12.

12.Swan M. A critical look at the Communicative Approach (2) // ELT J – 1985. – No 39 (1). – P. 76–87.

13.Cambridge English: Business Certificates. Handbook for Teachers. – Cambridge: Cambridge University Press, 2013.

S.A. Strinyuk, M.S. Sheveleva

COMMUNICATIVE METHOD IN TEACHING BUSINESS ENGLISH

TO UNIVERSITY STUDENTS

The article depicts specific features of Communicative Method in Teaching Business English. The authors discuss practical issues of teaching university students, highlight drawbacks of communicative methods and give recommendations of overcoming them.

Keywords: communicative method, business english, context, personalization, interactive teaching, encouraging learning environment.

215

elib.pstu.ru

Н.В. Хорошева

Пермский государственный национальный исследовательский университет

ПРОБЛЕМА СТРАТИФИКАЦИИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматривается проблема гетерогенности языка и поиска единицы его социальной вариативности. Автор представляет эволюцию подходов к проблеме стратификации французского языка в социолингвистике, в частности, рассматривая понятие "niveau de langue" (языкового уровня), которое регулярно используется во французской лингводидактике. Делается вывод о том, что на смену представления об иерархической структуре языковых подсистем приходит тезис об относительности границ между формами варьирования национального языка. Иноязычное образование должно с необходимостью учитывать данные процессы при установлении своих конечных целей и содержания.

Ключевые слова: стратификация языка, литературная норма, социолингвистический идиом, регистр, лингводидактика.

Проблема социальной вариативности языка и нормативного подхода в освоении иноязычной коммуникации остается в числе актуальных проблем лингводидактики, тем более что зачастую значительная доля специфики здесь привносится конкретной национальной научной традицией. Так, в отечественной методической литературе, а нередко и в образовательных стандартах приходится читать о том, что результатом обучения должно стать владение иностранным языком «в его литературной форме», «согласно литературной норме» и даже «не ниже разговорного». Подобные дидактические посылки не только не проясняют сути вопроса о содержании иноязычного образования, но и противоречат современным представлениям о социальной стратификации и реальном функционировании языка. В практическом преподавании языка, как иностранного, так и родного, норма часто отождествляется с грамотностью, правилами литературного произношения и словоупотребления. По-видимому, более правомерным является утверждение о наличии иерархии норм в их многомерном существовании и варьировании в многомерной системе национального языка.

216

elib.pstu.ru

Вместе с тем интерес к проблемам языковой вариативности

ипоиску единицы описания «внешней системы» языка в современной социолингвистике обусловлен историческим и социальнокультурным контекстом современности, под воздействием которого во многих языках наблюдаются тенденции к демократизации литературной нормы. Объективно это выражается в перемещении явлений периферийных, маргинальных в направлении к центру системы, а следовательно, в расшатывании литературной нормы, усилении вариативности, перераспределении функций основных идиомов. И французский язык не является здесь исключением. В докладе мы попытаемся представить эволюцию подходов к проблеме стратификации французского языка в социолингвистике, в частности рассмотрев понятие niveau de langue (языкового уровня).

Во французской лингвистике наличие социально маркированных языковых подсистем признается обычно ad hoc, поскольку, как констатируют многие лингвисты, проблема стратификации французского языка не является достаточно разработанной.

Понятие niveau de langue («языкового уровня») – единицы со- циально-стилистической дифференциации языка – использовалось в большей мере для решения прикладных проблем преподавания языков, нежели в качестве объекта теоретических исследований. Как отмечал Ж.М. Пакетт, до недавнего времени «... лингвисты обращались к проблеме “языковых уровней” лишь спорадически

иодносторонне, преимущественно в целях удовлетворения практических запросов со стороны лингводидактики» [1].

Впоисках ответа на вопрос, почему проблема системного упорядочения отдельных идиомов французского языка не явилась во французской лингвистике предметом специальных теоретических исследований, приходим к необходимости выделения среди причин данного явления двух групп: факторов философско-гносеологи- ческой природы и причин, связанных с методологической спецификой французской лингвистики.

Среди первых следует отметить сильные позитивистские тенденции, свойственные французским гуманитарным наукам, в том числе и социолингвистике. Обратной стороной эмпиризма в науке, как известно, оказывается ослабление внимания к абстрактнотипологическим аспектам проблемы.

217

elib.pstu.ru

С другой стороны, пуристские тенденции французского языкознания проявляются в известной тенденциозности академических нормативных изданий, где до сих пор зачастую утверждается прямой изоморфизм социального и языкового членения («просторечие – социолект низов общества», «литературный язык – язык социальной элиты» и т.п.).

По свидетельству А. Пилорца, понятие языкового уровня впервые возникает в работах «Библиотеки компаративной стилистики» и в конечном счете восходит к античной теории о «стилях» [2].

Традиционно во французской лингвистике выделяются следующие «языковые уровни»: литературный язык (langue littéraire, bon usage), включающий в себя кодифицированный литературный язык (langue soignée (soutenue)), разговорную речь (langue courante)

и обиходно-разговорную речь (langue familière); просторечие (langue populaire) и различные социальные диалекты (арго). При этом данная система представляется как иерархическая вертикаль, упорядоченная по отношению удаленности–приближенности к литературной норме и разделенная весьма нечеткой границей нормативности–ненормативности, которая проходит между français familier и français populaire.

Разработка терминов, обозначающих тот или иной «уровень», – во многом заслуга лексикографов, сталкивавшихся с необходимостью поиска критериев для инвентаризации и маркирования лексики. Стилистические пометы "fam.", "pop.", "arg." – традиция, которая прослеживается на протяжении всей долгой истории развития французской лексикографии. Однако зачастую помета не соответствует реальному статусу единицы, и расхождения в трактовке «языкового уровня» того или иного слова между словарями – обычное явление. Все это свидетельствует о том, что критерии принадлежности той или иной единицы к определенному «языковому уровню» зыбки и зачастую весьма субъективны. В конечном счете различия между «языковыми уровнями», вероятно, менее ощутимы сегодня в языковом сознании говорящих, как о том можно судить по пометам в словарях. При межъязыковом сопоставлении ситуация еще больше усложняется: русская помета «разг.» лишь приблизительно соответствует французской "fam".

218

elib.pstu.ru

Несмотря на то, что такая парадигма является уже устоявшейся и известной практически всем, кто имеет отношение к французскому языку как объекту изучения, она не может не вызывать вопросов. Действительно, достаточно взглянуть на определение «языкового уровня» из Словаря лингвистических терминов Дюбуа: «Языковые уровни в конечном счете связаны с социальным делением на классы или группы различных типов; это социолингвистические регистры одного и того же языка. Говорящий может использовать тот или иной уровень в зависимости от ситуации, в которой он находится» [3]. Очевидно, что здесь наблюдается смешение двух разных подходов при выделении единицы языковой дифференциации – социолингвистического и ситуативного. Так, если арго представляет собой прежде всего социолингвистический идиом, то, например, langue familière, а в последнее время, по-видимому, и langue populaire, являются ситуативными переменными, коррелирующими с отношениями говорящих в коммуникации и выражающими степень экспрессивности и формальности речи.

Подход к функциональной дифференциации языка как к совокупности языковых уровней, предполагающих иерархизацию узусов от «лучшего» к «худшему» и базирующихся в конечном счете на иерархии социальных классов, не раз служил объектом критики. По мнению Д. Франсуа, за этой концепцией стоит доминирующая идеология общества, в результате чего критерии, по которым выделяются «уровни», основаны на прерогативах определенных социальных кругов. Полагая, что отождествление понятия «норма» с речью образованных ошибочно, Д. Франсуа вводит понятие «сверх-норма» (sur-norme) для обозначения языковых признаков, которые принимаются за образцовые: в общих чертах это «знание нерелевантных и архаичных форм, переоценивание второстепенных языковых характеристик» [4].

Со второй половины 60-х годов ХХ века к необходимости пересмотра концепции иерархически упорядоченных «языковых уровней» приходит большинство лингвистов, так или иначе затрагивающих данную проблему. Одни видят выход в изменении терминологии (не «уровень», а «диатипический вариант» или «диатип»), другие – во введении понятий, упрощающих схему (не иерархия, а бинарная оппозиция: «стандарт – субстандарт»), третьи предпочитают говорить о языковых «кодах».

219

elib.pstu.ru

С конца 70-х годов все чаще начинает встречаться понятие «регистр», пришедшее во французскую лингвистику из англосаксонской традиции. Первоначально введенное в социологии, затем в социальной лингвистике и стилистике, понятие «регистр» часто употребляется вместо понятия «языковой уровень».

Однако оно не является его эквивалентом. Поскольку при выделении языковых уровней происходит смешение ситуативных и социальных переменных, niveau de langue относят к социальным вариантам языка, а registres de langue – к ситуативному языковому варьированию.

Таким образом, формируется подход, близкий к интерпретации языковой вариативности в американской социолингвистике (прежде всего в работах У. Лабова), согласно которой говорящий владеет не некоторыми закрытыми кодами, а частью языкового континуума, которую он реализует в виде ситуативно релевантных социолингвистических переменных.

Начиная с 80-х годов XX века понятие «языковой уровень» все реже употребляется в лингвистической литературе, однако регулярно упоминается в учебной литературе, в частности в учебниках французского языка как иностранного. В целом анализ эволюции подходов к рассмотрению проблемы показывает, что современная западная социолингвистика ставит под сомнение саму идею того, что языковая подсистема, рассмотренная вне коммуникации, может быть представлена в терминах языковой разновидности.

Подводя итог, можно сказать, что структура социальной дифференциации языка многомерна и может изучаться с различных сторон. Однако в целом современная научная парадигма очевидна: на смену представлению об иерархической стратифицированности внешней языковой системы приходит тезис об относительности границ между формами варьирования национального языка, а принцип обусловленности языковой дифференциации неоднородностью социума дополняется учетом многообразия социально-коммуникативных ситуаций. Таким образом, понятие «языковой уровень» во французской лингводидактике, по всей видимости, употребляется скорее по традиции, не отражая эти важные метаморфозы. Иноязычное образование должно снеобходимостью учитывать данные процессы при установлении своихконечныхцелейисодержания.

220

elib.pstu.ru