Формирование гуманитарной среды в вузе инновационные образовательны

ность «выгорания» значительно снижается или процесс этот оказывается не столь выраженным). Доказано, что, проговаривая проблему со «значимыми» людьми, мы получаем доступ к новым возможностям ее решения и избавляемся от негативного эмоционального заряда.

6.Оказание посильной помощи студентам курируемой группы, попавшим в трудные жизненные ситуации. Добрые дела помогают в борьбе с «эмоциональным выгоранием».

7.Формирование таких общечеловеческих личностных качеств, как открытость, общительность, настойчивость, способность опираться на собственные силы. Составьте список своих достоинств. Убедите себя в том, что таковые имеются.

8.Стремление более позитивно относиться к жизни, мыслить позитивно. Используйте внутренний диалог с собой, состоящий только из позитивных утверждений. Если негативные мысли будут иметь место, старайтесь переключиться на более приятное. Выискивайте в человеке не недостатки, а достоинства. Попытайтесь избавиться от того, что в себе самом не нравится.

9.Создание себе по возможности комфортных условий работы. Даже «милые пустячки»: фото на столе, несколько сувениров от близких людей и т.д. помогут избавиться от казенности, свойственной многим учреждениям, позволят в нужный момент переключиться на приятные «знаковые» моменты.

10.Приобщение к новым формам проведения досуга, хобби: рыбалка, охота, бильярд, танцы, туристические походы и др.

Подводя итоги, следует отметить, что в настоящее время существует много проблем в работе куратора и проблемы эти как субъективные, зависящие от самого куратора, так и объективные, внешние, формирующие среду, в которой человек работает. «Эмоциональное выгорание» – одна из таких смешанных, достаточно сложных проблем. И, как показывает практика, при должном подходе эта проблема решаема. Феномен «эмоционального выгорания» исследован еще достаточно слабо, поэтому материал нашего исследования, надеемся, поможет всем –

321

elib.pstu.ru

как специалистам, которые работают в этом направлении, так и самим кураторам – в учебно-воспитательной работе.

Список литературы

1.Взаимосвязь синдрома «эмоционального выгорания» и успеваемости среди студентов старших курсов медицинских вузов [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rmj.ru.

2.Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. – М., 1996.

3.Организация внеучебной работы в Пермском национальном исследовательском политехническом университете: сб. нормат. документов / сост. Т.А.Ульрих, Т.П. Царапина, Д.М. Машкина. – Пермь, 2011.

Е.Е. Печенкина

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Рассматривается проблема формирования переводческой компетенции в рамках компетентностного подхода. Дается определение переводческой компетенции, анализируются ее структура, содержание и специфика. Переводческая компетенция рассматривается как единство теории и практики, умение применить полученные знания в конкретных условиях перевода и готовность к постоянному профессиональному самосовершенствованию.

Ключевые слова: компетентностный подход, переводческая компетенция, составляющие переводческой компетенции.

322

elib.pstu.ru

E.E. Pechenkina

Perm National Research Polytechnic University

FORMING TRANSLATION COMPETENCE

IN THE FRAMES OF COMPETENCE-BASED

APPROACH

The article is devoted to the problem of forming translation competence in the frames of competence-based approach. The paper gives a definition of translation competence, analyzes its structure, content, and specific character. Translation competence is considered as the unity of theory and practice, the ability to apply the received knowledge in particular situations, and readiness for constant professional development.

Keywords: competence-based approach, translation competence, translation sub-competences.

Внастоящее время в системе высшего образования реализуется компетентностная модель обучения. По мнению И.А. Зимней, компетентностный подход является системным, междисциплинарным, характеризуется и личностным и деятельностным аспектами, имеет практическую, прагматическую и гуманистическую направленность. Компетентностный подход подчеркивает роль опыта и умений практически реализовать знания [1].

Врамках компетентностного подхода в качестве глобальной образовательной цели рассматривается формирование компетентности будущего специалиста, владеющего рядом общекультурных и профессиональных компетенций [2, с. 42]. В поле зрения нашего исследовательского интереса лежит переводческая компетенция как неотъемлемая часть компетентности современного выпускника вуза. В соответствии с проблематикой нашего исследования остановимся на анализе структуры и выявлении специфики переводческой компетенции.

Под переводческой компетенцией (ПК) принято понимать «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих пере-

323

elib.pstu.ru

водчику успешно решать свои профессиональные задачи. Эта совокупность может быть подразделена на две части, а каждая из частей в свою очередь – на две составляющие» [3, с. 12].

Базовая часть ПК объединяет в себе элементы, задействованные в профессиональном переводе постоянно – во всех его проявлениях (письменном и всех видах устного); во всех его тематических и стилистических диапазонах (при переводе научных и технических текстов, произведений художественной литературы, юридических документов и т.д.).

Концептуальная составляющая ПК – это совокупность знаний и представлений переводчика о сути перевода, специфике, отличающей его от других видов языкового посредничества (например, от пересказа); об общей цели перевода и ее вариантах в зависимости от тематики и стилистического жанра переводимого текста; о задачах, решаемых переводчиком в процессе достижения цели; о характерных для перевода коллизиях этих задач (противоречиях между несколькими «надо») и об основных принципах их преодоления.

Технологическая составляющая ПК представляет собой совокупность базовых переводческих умений, помогающих языковому посреднику преодолеть типичные «технические» трудности, сопровождающие процесс перевода, и решить разноплановые задачи, возникающие перед ним на пути к достижению цели. Без овладения этими умениями чрезвычайно трудно реализовать концептуальную составляющую ПК (т. е. знание основ теории перевода). Именно на развитии базовых переводческих умений, образующих фундамент переводческой компетенции, делается акцент на первом этапе обучения переводу в вузе.

Прагматическая часть ПК определяет диапазон доступных переводчику видов перевода, жанров текстов и тем. Эта часть включает в себя знания, умения и навыки, необходимые переводчику не всегда, а только при определенном способе выполнения перевода (письменном или устном, в конкретных его разновидностях: абзацно-фразовом последовательном, зрительно-

324

elib.pstu.ru

устном, синхронном), при переводах текстов той или иной тематики, тех или иных стилистических жанров [3, c. 14].

Владение определенными видами перевода мы, вслед за Л.К. Латышевым, относим к специфической составляющей, а тематические и жанровые возможности переводчика – к специальной составляющей ПК. Специфическая составляющая переводческой компетенции обращена главным образом к сфере находящегося за порогом сознания (реакция, интуиция, оперативная память). А специальная составляющая переводческой компетенции, в свою очередь, резко отличается от двух предыдущих тем, что базируется на экстралингвистических знаниях из различных специальных областей. Формирование всех составляющих ПК является непременным условием формирования языковой личности студента в условиях гуманитаризации высшего образования.

Таким образом, переводческая компетенция представляет собой сложную многомерную категорию. В рамках компетентностного подхода она должна быть сформирована как единство знаний теории и практики, умение применить полученные знания в конкретных условиях перевода и готовность к постоянному профессиональному самосовершенствованию.

Список литературы

1.Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 8. – С. 28–32.

2.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результатив- но-целевая основа компетентностного подхода в образовании [авторская версия] / Исследовательский центр качества подготовки специалистов.– М., 2004.

3.Латышев Л.К. Технология перевода. – М., 2005.

325

elib.pstu.ru

О.В. Шестакова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ЗВУКОПОДРАЖАТЕЛЬНЫЕ СЛОВА ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

Рассматривается использование звукоподражаний (ономатопей) в практике преподавания немецкого языка как иностранного на начальном и продвинутом уровне. Описываются возможности применения фоносемантического немецко-русского словаря ономатопей для развития коммуникативной компетенции.

Ключевые слова: фоносемантика, звукоизобразительность, звукоподражательные слова, ономатопея, немецкий язык.

O.V. Shestakova

Perm National Research Polytechnic University

ONOMATOPOEIC WORDS FOR TEACHING

GERMAN LANGUAGE

The use of onomatopoeic words (onomatopoeia) for learning German language as a foreign one at the elementary and advanced level is considered. The possibilities of using the phonosemantic German-Russian Dictionary of onomatopoeia for development of communicative competence are described.

Keywords: phonosemantic, phonoiconism, onomatopoeic words, onomatopoeia; German language.

Звукоподражательные слова (ономатопея) как в немецком, так и в русском языках представляют собой обширный и разнообразный пласт звукоизобразительной лексики. Под звукоподражательностью, вслед за С. В. Ворониным [1], понимается

326

elib.pstu.ru

имитация звуковой стороны объекта, явления или действия средствами данного языка (нем. platsch, рус. плюх, бултых «звук движения жидкости при падении в воду; бульканье, плеск»; нем. kling, рус. динь «звук удара о металлическое, стеклянное, звяканье, звон»).

В последнее время заметно возрос интерес к изучению звукоподражаний (С.С. Шляхова, О.В. Матасова, С.А. Филимоненко, Л.А. Горохова и др.). Изучение звукоподражательных слов дает основу для многих принципиальных теоретических обобщений в области семасиологии, лексикологии, словообразования, истории языка, психолингвистики. Исследование ономатопей имеет также практическую значимость для преподавания и перевода иностранного языка.

Фоносемантика рассматривает ономатопею как одно из наиболее значимых свидетельств примарной мотивированности языкового знака, которая лежала в основе проторечи. Исследования А.М. Шахнаровича, Е.И. Исениной, Н.И. Лепской показывают, что первичная невербальная система коммуникации ребенка позднее переходит в «звукоизобразительную» стадию, когда первые слова отражают фундаментальное свойство детской речи: приблизить звуковую форму к изображаемому предмету или явлению, когда ребенок ищет буквального отражения действительности (ср.: нем. Baba, рус. баба «бабушка»; нем. kuckuck, рус. ку-ку 1) «крик кукушки»; 2) «игра в прятки»; нем. brr, brumm, рус. р, тр «едет машина»).

Ономатопеи можно отнести к зоне так называемого «языкового комфорта», что позволяет активно использовать данные языковые единицы на занятиях по овладению родным языком в логопедической и коррекционно-педагогической практике. Однако при обучении немецкому языку, особенно взрослых людей, звукоподражательным словам уделяется недостаточное внимание. Процессы овладения иноязычной речью у взрослого человека во многом совпадают с формированием речи в онтогенезе

327

elib.pstu.ru

[2], поэтому ономатопеи, на наш взгляд, целесообразно использовать в практике преподавания иностранного языка.

Использование на занятиях звуков, издаваемых животными, а также звукоподражаний окружающей действительности вызывает интерес у обучаемых любого уровня подготовки. У начинающих изучать немецкий язык ономатопея поможет сформировать интерес к изучению языка (становятся более очевидны связи слов, что способствует запоминанию), у продолжающих будет способствовать обогащению словарного запаса, особенно разговорной экспрессивно-оценочной лексики, а также устранению некоторых трудностей при восприятии немецкой речи.

Предлагаемый нами для преподавания иностранного языка

ипереводческой практики немецко-русский словарь ономатопей [3] содержит более 1100 словарных статей, распределенных в фоносемантические гнезда, основу которых составляют звукоподражания. Структура словарной статьи Словаря позволяет лучше закреплять связь между иностранным словом и предметом, действием и т.п. Система значений каждого немецкого ономатопа представлена в рамках четырех групп:

1.Акустические ономатопы (слова, воспроизводящие фонемными средствами неартикуляторные акустические звучания внешней среды): bam «низкий звук колокола»; Klatsch m «звонкий удар, шлепок».

2.Артикуляторные ономатопы (фоноинтракинемы) (номинация звуковых процессов, происходящих в полостях носа, рта

игорла человека, а также подражание голосам животных и птиц, номинация их «говорения»): hatschi «звук чихания»; Happ m хватание (зубами, ртом), miau «мяуканье»; muh «мычание коровы, быка»; blaff, klaff «лай собак».

3.Ономатопы говорения (единицы, воспроизводящие фонемными средствами нерефлекторные акустико-артикуляторные звучания, характеризующие процесс речи, говорения в отрыве от конкретного смысла, а также слова клича и отгона животных

иптиц): blabla, Larifari n «пустая болтовня»; quaken vi «гово-

328

elib.pstu.ru

рить монотонно», put «подзывательные cлова для кур, цыплят»; husch «возглас, которым отгоняют птицу, домашних животных

ит.п.».

4.«Незвуковые» значения, сформированные на базе ономатопеи: Bambule 1) «шумиха (беспорядки, волнения в тюрьме или исправительном заведении)»; 2) «шумная встреча, вечеринка»; Put n «мелюзга»; Happen m «кусочек, мелкоштучная закуска».

Словарь включает немецкие звукоподражательные слова, а также их русские корреляты. Кроме того, в Словарь включены идиомы и фразеологические единицы, где базовым компонентом является ономатопея. Иллюстративная часть дает контексты употреблений немецких и русских звукоподражаний из разговорной речи, художественных, публицистических, рекламных текстов и других источников, что, во-первых, способствует лучшему усвоению лексики, во-вторых, дает материал для перевода как с русского на немецкий язык, так и с немецкого на русский язык.

Звукоподражательные слова могут быть включены в различные упражнения по развитию навыков произношения, говорения, аудирования. Из звукоподражаний «выводятся» на основе фоносемантического и этимологического анализа многие слова языка. Например, такие немецкие слова, как klappen «ла-

диться, идти на лад»; Klappe f «рот»; Klapperschlange f 1) «гре-

мучая змея»; 2) «болтунья, трещотка, машинистка», а также фразеологизм Er hat einen Klaps «Он рехнулся» происходят от звукоподражания klapp, которое обозначает звук легкого удара, стука.

Материалы Словаря позволяют значительно расширить словарный запас и ускорить его пополнение за счет фоносемантических ассоциаций. Например, muh «мычание коровы, быка»; muhen vi «мычать (о корове)»; mucken vi б. ч. с отрицанием «из-

давать слабый [еле внятный] звук, мычать (о человеке); muffeln «ворчать, брюзжать».

329

elib.pstu.ru

Подобная подача материала стимулирует интерес у обучаемых, облегчает усвоение значений лексических единиц из разных сфер бытования, пополняет словарный запас эмоциональной экспрессивно-оценочной лексикой. Кроме того, на основе звукоподражательной лексики отчетливо выявляются универсальные и специфические черты немецкого и русского языков. Это, безусловно, способствует формированию коммуникативной компетенции, что является одной из важнейших задач при обучении иностранному языку.

Список литературы

1.Воронин С.В. Основы фоносемантики. – Л., 1982. – 248 с.

2.Румянцева И.М. Психология обучения иноязычной речи: Психотерапевтический подход: автореф. дис. ... д-ра психол. на-

ук. – М., 2004. – 48 с.

3.Шляхова С.С., Шестакова О.В. Немецкая ономатопея: история изучения, проблемы, немецко-русский словарь. – Пермь, 2011. – 289 с.

О.В. Протопопова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ДОКУМЕНТЫ ЭПОХИ ВОВ КАК ОБЪЕКТ СТИЛИСТИКИ

Проанализированы стилистические особенности текстов начального периода ВОВ 1941–1945 гг.: сводок Советского Информбюро, директив руководства страной и армией. Признаки межстилевой интерференции были обнаружены в текстах на лексическом уровне в эмоционально окрашенных словах и выражениях, на уровне грамматики в употреблении конструкций экспрессивного синтаксиса. Однако важно, что экспрессивные средства не разрушают основное качество деловых текстов – императивность, а,

330

elib.pstu.ru