Формирование гуманитарной среды в вузе инновационные образовательны

мации; использование словарей различных типов; использование переработанной информации в коммуникативных целях в письменной речи. Стратегии – это инструкции, предполагающие возможность пошагового самостоятельного решения поставленной задачи [3]. Рациональное использование стратегий позволяет студенту не только пройти весь путь решения творческой задачи – от момента зарождения творческого замысла до его воплощения в материальном продукте, но и многократно воспроизвести творческий процесс, отрабатывая необходимые умения в изменяющихся условиях. В конечном счете, это должно привести к развитию способности быстро и точно спрогнозировать, спланировать и скорректировать познавательные действия на любом этапе информационных процессов. В ходе работы с магистрантами были выделены следующие наиболее эффективные стратегии для разных видов чтения:

elib.pstu.ru

Поисковое чтеНаходить нужную информацию в тексте за счет опние ределенных сигналов: знаний о том, в каком месте текста может находиться нужная информация, знаний о логико-смысловой структуре текста. Выделять ключевые слова, связанные с искомой информацией.

Овладение стратегиями извлечения информации из текста на занятиях под руководством преподавателя и их дальнейшее применение в самостоятельной работе с аутентичным материалом по теме научного исследования с целью написания реферата позволяет студентам более эффективно владеть материалом, стимулирует познавательные, научно-исследовательские и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, способствует росту мотивации учения.

Список литературы

1.Тряпицына А.П. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: учеб.-метод. пособие для преподавателей высшей школы. – СПб., 2008. – Ч. I. – 54 с.

2.Щербакова Е.В. Особенности организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам // Актуальные вопросы современной психологии: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). – Челябинск:

Два комсомольца, 2011. – С. 139–141.

3.Карпиевич Е.Ф. Самостоятельная работа студентов в современном университете. Формы, содержание, управление // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: материалы 2-й междунар. науч.-практ. конф. (Минск, 1–3 марта 2001 г.). – Минск: Пропилеи, 2002. –

С. 21–23.

302

elib.pstu.ru

С.В. Демидова, Т.В. Горбунова

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕКСТОВЫХ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАНИЙ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ

Рассматриваются текстовые проблемные задания, используемые в качестве творческих приемов работы с текстом на занятиях по иностранному языку. Определяются компоненты проблемных задач, что является основанием для выделения уровней в системе проблемных задач и составления иерархии.

Ключевые слова: текстовые проблемные задания, компоненты проблемной ситуации, иерархия проблемных задач.

S.V. Demidova, T.V. Gorbunova

Perm National Research Polytechnic University

THE USE OF TEXTUAL PROBLEM-BASED TASKS

IN READING INSTRUCTION

The textual problem-based tasks used as creative methods of working with a text at the foreign language lessons are considered. The components of problem-based tasks being the basis for distinguishing the levels in the system of problem-based tasks and making hierarchy are determined.

Keywords: textual problem-based task, problem-based situation components, problem-based task hierarchy.

Одним из возможных путей обучения творческой деятельности на современном этапе развития методики и психологии является проблемное обучение или использование проблемных заданий, под которыми понимается «особый вид интеллекту-

303

elib.pstu.ru

альной задачи, действия по решению которой не детерминируются или неполностью, неоднозначно детерминируются какимилибо предписаниями» [1, с. 81]. Учащийся должен найти сам какие-то элементы, необходимые для решения такой задачи, которые ему неизвестны, получая при этом опыт творческой деятельности.

Мы считаем, что основное отличие проблемной задачи от обычной состоит в том, что между имеющимися у учащихся знаниями и теми знаниями, которые необходимы для решения задачи, существует противоречие. Этих знаний может быть недостаточно, или они могут входить в противоречие с требованиями задачи.

Остановимся подробнее на текстовых заданиях. Текстовые проблемные задания – это те задания, компонентом которых является текст или тексты. Противоречие, характерное для текстовой проблемной задачи, может быть объективно заложено в самом тексте (постановка проблемы для ее решения, наличие имплицитной информации и т.д.) или может быть создано самим преподавателем с помощью специальной обработки текстового материала (удаление некоторых кусков текста, столкновение нескольких текстов, представляющих различные точки зрения на проблему, и т.д.).

При создании системы проблемных задач за основу берется проблемная ситуация, которая включает следующие компоненты: проблемную задачу; неизвестное, в нахождении которого состоит ее решение; сам процесс решения и субъекта, осуществляющего этот процесс.

Проблемная задача состоит из условия (текст или тексты) и задания. Условие имеет количественные (число текстов) и качественные (характер представленной в них информации, которая может быть необходимой и достаточной для решения задачи или недостаточной, противоречивой, избыточной) характеристики. Задание может выделять проблему и нацеливать на ее решение либо ставить перед учащимися задачу самим найти

304

elib.pstu.ru

проблему и способы ее решения. Задание может также содержать определенные ограничения, например во времени, способе решения задачи, требования дать несколько вариантов. Задание может требовать расширения имеющейся текстовой информации за счет привлечения дополнительного материала.

Второй компонент проблемной ситуации, неизвестное, включает в себя три стороны действия: цель или предмет (что надо сделать), способы и условия. В текстовых проблемных задачах предметом будет конечный текст, который должен составить учащийся, а способ его получения, если он неизвестен учащемуся, будет составлять неизвестное (например, соединить два текста, в которых выражаются противоположные точки зрения, в один так, как будто его писал один человек). Как это сделать, должен решить сам учащийся. Условия выполнения действия делятся на внешние, например ограничения при выполнении, и внутренние, характеризующие текстовый материал (информация о месте, времени, цели написания текста и о его авторе). Неизвестным в задаче может быть как один компонент действия, так и несколько. Чем больше компонентов действия неизвестно, тем труднее задача.

Следующий компонент проблемной ситуации – это процесс решения проблемной задачи. Он может протекать самостоятельно или с помощью преподавателя. В последнем случае различают следующие уровни: преподаватель формулирует проблемную задачу и решает ее вместе с учащимися; преподаватель формулирует проблемную задачу, а решают ее студенты самостоятельно; студенты сами определяют проблему, формулируют проблемную задачу и самостоятельно решают ее [2].

Последний компонент проблемной ситуации – субъект, которому для решения проблемной ситуации необходимы знания (языковые, профессиональные, жизненные). Особое значение приобретает обучаемость учащихся, их творческие способности. Они включают следующие качества: гибкость мышления, глубину, самостоятельность, экономичность (способность к свер-

305

elib.pstu.ru

тыванию информации и мыслительных операций), осознанность своих действий, креативность, широта мышления [3]. Эти качества учащихся нужно учитывать как при переходе от одного типа проблемных задач к другому, так и при составлении конкретных задач.

Таким образом, иерархия проблемных задач будет включать однотекстовые и многотекстовые проблемные задачи; проблемные задачи: а) с необходимой и достаточной, б) с недостаточной, в) с избыточной, г) с противоречивой информацией; проблемные задачи с неизвестным: а) предметом, б) способом, в) условием выполнения действия. Типы задач будут складываться из различного сочетания этих элементов. Степень выраженности проблемы, которую нужно решить, будет разной для каждого типа. Она может быть максимальной, т.е. сформулированной в условии, или определяемой самостоятельно.

Из практики работы со студентами первого курса технических специальностей мы можем сделать вывод, что более легкими из проблемных задач будут задачи с неполной информацией и с неизвестным предметом или условием. Студенты, как правило, охотно фантазируют и составляют интересные тексты, давая при этом варианты, принципиально отличающиеся друг от друга (например, если требуется предложить свое продолжение текста, дать различные варианты, вставляя пропущенные тематические слова, и т.д.).

Задачи с неизвестным способом решения являются самыми трудными. Они подразумевают речь и ее особенности, которые будут неизвестны. Как правило, для успешного выполнения подобных задач студентам не хватает речевых навыков, жизненного опыта, творческого мышления. Поэтому такие проблемные задачи целесообразно решать совместно с преподавателем. Характер помощи может варьироваться от минимального до максимального: одобрение действий, наводящие вопросы, критическое возражение, вспомогательные задачи, прямой показ действия, длительное обучение выполнению задания [4]. Задачи, в которых проблему вычленяет преподаватель, будут легче задач,

306

elib.pstu.ru

в которых учащиеся должны определить проблему самостоятельно.

Проблемные задачи должны органично входить в более крупную систему текстовых учебно-речевых ситуаций на завершающем этапе работы над текстом, так как они являются наиболее трудным, творческим видом работы. Они не только способствуют развитию творческого мышления на занятиях по иностранному языку, но и повышают мотивацию к его изучению, приучают учащихся к внимательному отношению к текстам.

Список литературы

1.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. –

М., 1981.

2.Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М., 1975.

3.Лук А.Н. Учить мыслить. – М., 1975.

4.Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б.И. Приемы проблемного изучения французского языка в школе // Иностранные язы-

ки в школе. – 1989. – № 1. – С. 31–35.

М.А. Гершкович

Пермский национальный исследовательский политехнический университет

НАУЧНЫЙ ТЕКСТ: ПОНИМАНИЕ И ПЕРЕВОД

Освещены вопросы понимания и перевода научного текста как сложного дискурсивного явления, характеризующегося типом коммуникации, которой он принадлежит; определяющегося функциями, которые он выполняет; мыслящегося переводящей личностью наравне с личностью его продуцента.

Ключевые слова: тип коммуникации, научность, концепт, концептуальный барьер, переводческая доминанта.

307

elib.pstu.ru

M.A. Gershkovich

Perm National Research Polytechnic University

SCIENTIFIC TEXT: UNDERSTANDING

AND TRANSLATION

The article describes scientific text and its translation in discourse terms. It is suggested that scientific text is predetermined by the communication type it functions in, is characterized by the so-called concept barrier and explicates particular mental maps as scientific metaphors. It is stated that scientific text translation presupposes transmitting the scientific translation dominant, which is its pure scientific origin and nature.

Keywords: communication type, scientific nature, concept barrier, scientific translation dominant.

В середине XX века в переводоведении главенствовали лингвистические теории, концентрировавшиеся, в основном, на построении трансформационно-эквивалентной модели перевода (Л.С. Бархударов, В.Н. Комиссаров, А.Д. Швейцер и др.). В рамках этих теорий субституция знаков исходного текста (ИТ) другими эквивалентными знаками, конструирующими переводной текст (ПТ), считалась универсальным переводческим механизмом. Однако в процессе становления антропологической парадигмы научного знания текст, а соответственно, и его перевод начали мыслиться как сложный когнитивный процесс (продукт), выходящий за рамки операций с языковыми знаками. Исследователи пришли к выводу, что «теория перевода … должна включать в сферу своих интересов широкий круг вопросов, связанных, в первую очередь, с мышлением, пониманием, культурологическими и социальными факторами» [1, c. 4]. И действительно, текст порождается, воспринимается, интерпретируется, осмысливается, переводится человеком. Очевидно, что умалять роль столь важных антропоцентрических процедур текстопорождения и текстовосприятия не представляется возможным. Не

308

elib.pstu.ru

менее важно в процессе перевода учитывать «природу текста, его семиотическую сущность» [1, c. 10].

Современные переводоведы (представители Пермской переводоведческой школы: Л.М. Алексеева, Л.В. Кушнина, Н.В. Шутемова и др.) разрабатывают методику перевода, основанную на типологии текста [2]. Понятие «тип текста» занимает главенствующую позицию в новых теориях перевода. Особое место отводится вопросу о научном типе текста.

Вслед за Л.М. Алексеевой понимаем научный текст как текст:

–обусловленный научным типом коммуникации; выполняющий, в первую очередь, коммуникативную функцию;

–характеризующийся наличием в нем «концептуального барьера» и «имплицитных ментальных моделей, выраженных эксплицитно в виде метафор» [1, c. 17];

–обеспечивающий развитие научного знания.

Основным типологическим параметром научного текста принято считать его научность, инкорпорировавшую множество важнейших текстовых характеристик: теоретичность, концептуальность, информативность, логичность, процессуальность, многосмысленность, диалогичность, конфликтность, метафоричность, интеллектуальность, гипотетичность.

В соответствии с мыслью некоторых исследователей (Л.М. Алексеева, Р. Барт, В.В. Налимов, Р.И. Павиленис и др.), главенствующая проблема понимания научного текста видится нам в преодолении концептуального барьера, т.е. в глубоком осмыслении концептов, на которых строится научный текст. Задача эта сложна, ибо понимание высказывания в научном тексте трактуется «как его интерпретация в определенной концептуальной системе» [6, c. 116] и текст есть «идущее на наших глазах производство, «подключенное» к другим текстам, другим кодам (сфера интертекстуальности)» [3, c. 424]. Процесс понимания, постижения научного текста усложняется тем, что, по мнению В.В. Налимова, «крупные научные… концепции всегда

309

elib.pstu.ru

заданы размытой вероятностно взвешенной аксиоматикой, построенной над понятиями, не имеющими точного смыслового значения» [4, c. 21]. Переводчику-интерпретатору приходится «оконтуривать пятно в типологии Мира» [4, c. 17], соответствующее тому или иному языковому выражению. Отсюда следует еще одна диалектическая проблема понимания, поставленная В.В. Налимовым: бинарное отношение «континуальность сознания – дискретность языка» [5, с. 30].

Таким образом, понимание научного текста во многом обусловлено «включенностью» переводчика в сферу интертекстуальности; его умением интерпретировать основополагающие концепты, устанавливать дискурсивные связи между ними, видеть «ситуацию за текстом» (Л.Н. Мурзин), следовать векторам, уводящим из собственно текста к макро-, сверх-, интертексту. Отсюда вытекает мысль о том, что при переводе научного текста ведущей оказывается мыслительная деятельность переводчика; активизация его когнитивных структур, нацеленная на постижение собственно смысла, впоследствии подлежащего вербализации на переводном языке. Тем не менее необходимо отметить, что на стадии межъязыковых преобразований одной лишь работы по «упаковыванию» концептуально-смысловых вех в языковые средства переводного языка явно недостаточно. Основополагающим принципом методологии перевода в современных теориях принято считать переводческую доминанту (термин П.Х. Торопа), или типологическую специфику (термин Л.М. Алексеевой), текста, трансляцией которой и должен заниматься переводчик.

В результате переводческой деятельности должен возникнуть текст перевода, соответствующий типу коммуникации; выполняющий все функции исходного текста; манифестирующий научное знание оригинала; отражающий его собственно научную специфику.

Итак, научный текст – сложное дискурсивное многоуровневое поле концептосплетений, основным параметром которого

310

elib.pstu.ru