Учебное пособие 800431

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Объектом исследования выступает образовательный процесс по обучению профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Предметом исследования стали принципы и технологии реализации эффективного смешанного обучения профессионально-ориентированному общению на первом иностранном языке.

Методология исследования.

Теоретическими основаниями для проведенного исследования служат методические принципы преподавания иностранного языка в формате смешанного и онлайн-обучения, принципы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, а также основополагающие принципы коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка. Материалом исследования послужили теоретические работы, посвященные созданию и оценке курсов в формате смешанного и онлайн-обучения. В качестве основных методов исследования использовались анкетирование, анализ научной литературы, моделирование структуры адаптивного курса.

Результаты исследования.

Для частичной верификации гипотезы исследования и выявления факторов риска, действующих в контексте языкового обучения на факультете романо-германской филологии ВГУ, было проведено анкетирование среди двух групп студентов магистратуры. В качестве экспериментальной группы были выбраны магистры, обучающиеся по программе «Преподавание иностранного языка с применением онлайн-технологий» (направление подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование») (далее - ПИЯ) в количестве 15 человек. Преподавание первого и второго иностранного языка в данной магистратуре ведется в формате смешанного обучения (подробнее о данной концепции смешанного обучения см. [5]). В качестве контрольной группы выступили студенты, обучающиеся по программе «Языковое сопровождение проектной деятельности в сфере международного сотрудничества» (направление подготовки 45.04.02 «Лингвистика») (далее - ЯСПД) в количестве 11 человек. Первый и второй иностранный языки в этой группе до введения ограничений, связанных с распространением Covid-19, преподавались в формате традиционного обучения.

Студентам-магистрантам был предложен ряд вопросов, позволяющих выявить положительные и отрицательные стороны дистанционного обучения, факторы, влияющие, по их мнению, на успех онлайн-обучения, а также степень удовлетворенности процессом обучения иностранному языку в условиях действия ограничений, связанных с распространением Covid-19.

Для оценки степени удовлетворенности студентам было предложено оценить эффективность изучения иностранного языка онлайн по шкале от 1 до 5, где 5 - полностью удовлетворен(а), а 1 - абсолютно не удовлетворен(а). Ответы студентов представлены в табл. 1.

Таблица 1 Степень удовлетворенности студентов магистратуры эффективностью

изучения иностранного языка онлайн

Из таблицы видно, что студенты, имевшие большой опыт изучения иностранного языка в формате смешанного обучения, в значительно большей степени удовлетворены эффективностью онлайн-обучения.

Мы также попросили студентов выбрать пять факторов, затрудняющих обучение иностранному языку онлайн, среди следующих вариантов:

1) доступ преподавателя к необходимым технологиям (компьютер, программное обеспечение, высокоскоростное Интернет-соединение);

77

2)доступ студента к необходимым технологиям (компьютер, программное обеспечение, высокоскоростное Интернет-соединение);

3)коммуникация с преподавателем;

4)невысокий уровень владения технологиями и средствами онлайн обучения иностранному языку со стороны преподавателя;

5)невысокий уровень информационной компетенции (владения информационными технологиями) со стороны студента;

6)трудности с организацией времени и самодисциплиной (тайм-менеджмент);

7)трудности из-за недостаточного технического оснащения (низкая скорость Интернет-соединения, отсутствие смартфона, ноутбука, вебкамеры и т.п.);

8)сложности восприятия содержания обучения и форм работы по причине их плохой адаптации к формату онлайн-обучения;

9)трудности при выполнении итоговых заданий на оценку;

10)трудности в освоении нового программного обеспечения для обучения в онлайн-

формате;

11)недостаточная техническая и информационная поддержка со стороны университета;

12)увеличение учебной нагрузки и уровня стресса;

13)Ваш вариант.

Наиболее частотные ответы респондентов на этот вопрос обобщены в табл. 2 (порядковый номер фактора, приведенный в верхней строке, соответствует порядковому номеру в списке выше).

Таким образом, для обеих групп наибольшими факторами риска оказались объективные трудности, связанные с недостаточной материально-технической базой студентов и преподавателей.

Наконец, магистрантам было предложено выбрать три фактора успеха онлайнобучения из следующего списка:

1)владение технологиями организации онлайн-обучения;

2)владение инструментами для онлайн-обучения (образовательные платформы, приложения, программное обеспечение);

3)адаптация содержания обучения и форм работы к онлайн-формату;

4)мотивация студентов;

5)личность и профессиональная компетенция преподавателя;

6)опыт изучения иностранного языка онлайн;

7)доступ к техническим средствам и скоростному Интернет-соединению.

Ответы представлены в табл. 3 (порядковый номер фактора, приведенный в верхней строке, соответствует порядковому номеру в списке выше).

78

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Результаты анкетирования в данном случае демонстрируют важность технического оснащения, а также грамотного планирования и организации онлайн-обучения в глазах студентов.

Анкетирование также было проведено среди 6 преподавателей иностранного языка в магистратуре «ЯСПД». Из них 1 человек имел значительный опыт преподавания ИЯ онлайн, 2 имели небольшой опыт, а 3 не имели опыта преподавания иностранного языка онлайн. В практике преподавания 4 преподавателя применяли традиционное обучение, 2 – смешанное обучение. Среди факторов, положительно влияющих на эффективность процесса онлайнобучения, преподаватели магистратуры назвали следующие:

-владение инструментами для онлайн-обучения;

-адаптация содержания обучения и форм работы к онлайн-формату;

-личность и компетенция преподавателя;

-доступ к техническим средствам и высокоскоростному Интернет-соединению.

Что касается степени удовлетворенности эффективностью преподавания иностранного языка онлайн, 3 преподавателя оценили ее на 4, 3 преподавателя – на 3.

Как показывают результаты анкетирования, на успех онлайн-обучения влияют технические, методические и личностные факторы. При этом, по нашему мнению, влияние всех факторов риска может быть сведено к минимуму уже на этапе планирования курса:

-технические факторы (трудности доступа к инструментам онлайн-обучения и низкая скорость Интернет-соединения) нейтрализуются при отборе программного обеспечения и приложений для выполнения различных форм работы онлайн;

-методические факторы (недостаточная компетенция преподавателя в плане организации онлайн-обучения, адаптации содержания обучения и форм работы к формату онлайн-обучения и т.д.) – на этапе планирования структуры курса, отбора типов заданий и оценивания в зависимости от планируемых результатов обучения, планирования четкой технологии освоения содержания обучения;

-личностные факторы (мотивация студентов, тайм-менеджмент, вовлечение немотивированных студентов) – на этапе планирования форм работы и определения принципов взаимодействия студентов и преподавателей в рамках курса в формате смешанного обучения.

Для того, чтобы определить принципы создания адаптивного курса «Лингвистическое обеспечение профессиональной деятельности», которые позволили бы максимально снизить влияние выделенных факторов риска, мы проанализировали два типа источников. Первую группу составили научные статьи, посвященные анализу положительного опыта создания и внедрения курсов в формате смешанного обучения. Вторая группа – рекомендации по дизайну смешанных и дистанционных курсов, созданные университетами для преподавателей.

Отметим, что понятие смешанного обучения в большинстве работ определяется достаточно широко, как «образовательный процесс, основанный на систематическом сочетании очного и технологически-опосредованного взаимодействия между студентами,

79

преподавателями и учебными ресурсами» [6, p. 234]. При этом авторы подчеркивают, что единой модели для курсов в формате смешанного обучения не существует, а пропорции, в которых сочетаются аудиторное и онлайн-обучение, зависят от конкретной дисциплины, требований учебного заведения и многих других параметров. Интеграция онлайнкомпонента в традиционное обучение должна проводиться в соответствии с методическими принципами, а не в зависимости от доступа к тем или иным информационным технологиям.

Подчеркнем, однако, что при создании адаптивного смешанного курса следует учитывать, что даже при взаимодействии исключительно в онлайн-формате в период действия ограничений, связанных с распространением Covid-19, синхронное взаимодействие с обучающимися является обязательным. В этом мы видим ключевое отличие от дистанционного обучения в традиционном его понимании, где зачастую предусмотрены только асинхронные формы работы. То есть, структура адаптивного курса должна быть построена таким образом, чтобы синхронные виды работ, запланированные для очных занятий, можно было легко трансформировать в онлайн-формат.

Принципы дизайна учебных курсов в форматах смешанного и онлайн-обучения во многом схожи (см., например, [7]). Перечислим те, которые легли в основу планируемого адаптивного курса:

-конструктивное согласование (constructive alignment) и обратный дизайн (backward design): при создании курса следует отталкиваться от планируемых результатов обучения, отбирать формы и виды оценивания этих результатов, а затем планировать виды деятельности, формы работы и типы заданий, которые подготовят обучающихся к оцениванию [8, p.13].

-создание сообщества курса, вовлеченность студентов во взаимодействие друг с другом, с содержанием курса и с преподавателем посредством интеграции групповых форм работы, мультимедийного формата представления контента, грамотного и своевременного предоставления методических указаний со стороны преподавателя (подробнее см. [9])

-целостный подход к созданию курса: элементы очного и дистанционного обучения должны органично сочетаться и быть логичным продолжением друг друга. Технологии не «накладываются» на курс, а интегрируются в него [10, p.12].

Для реализации данных принципов был определен ряд образовательных технологий, позволяющих организовать адаптивные формы работы и реализовывать индивидуальные учебные траектории:

-организация работы по технологии «перевернутый класс»;

-модульная организация содержания обучения с дополнительными компонентами, осваиваемыми самостоятельно;

-доминирование оценивания в обучающих целях, в том числе, самооценивание и взаимное оценивание.

В основе планирования курса, согласно первому выделенному принципу обратного дизайна и конструктивного выравнивания, были положены предполагаемые результаты обучения. Они представлены в виде компетенций ФГОС 45.04.02 «Лингвистика», формируемых дисциплиной «Б1.Б.05 Лингвистическое обеспечение профессиональной деятельности (первый иностранный язык)». Формируемые компетенции были разделены на две группы:

1) коммуникативные умения:

-ОК-3 владением навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов;

-ОПК-1 владением системой лингвистических знаний, включающей в себя знание основных явлений на всех уровнях языка и закономерностей функционирования изучаемых языков, функциональных разновидностей языка;

-ОПК-4 владением когнитивно-дискурсивными умениями, направленными на восприятие и порождение связных монологических и диалогических текстов в устной и письменной формах;

80

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

-ОПК-6 владением конвенциями речевого общения в иноязычном социуме, правилами и традициями межкультурного и профессионального общения с носителями изучаемого языка;

2) гибкие навыки (soft skills):

-ОК-6 готовностью принять нравственные обязательства по отношению к окружающей природе, обществу и культурному наследию

-ОК-14 готовностью к постоянному саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства

-ОК-16 способностью к пониманию социальной значимости своей будущей профессии, владением высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности

-ОПК-10 владением этическими и нравственными нормами поведения, принятыми в инокультурном социуме;

-ОПК-21 способностью адаптироваться к новым условиям деятельности, творчески использовать полученные знания, навыки и компетенции за пределами узко профессиональной сферы.

В качестве основного подхода к обучению профессионально-ориентированному общению был выбран жанровый подход (genre-based approach). Под жанровым/жанровоориентированным подходом мы понимаем «направленность языкового образования на овладение речевой деятельностью в жанровом аспекте путем целенаправленного освоения жанровых форм повседневной, публичной и/или профессиональной речи с опорой на модели жанров речи, актуальных для того или иного контингента учащихся» [11, с. 433]. Технология обучения в рамках жанрово-ориентированного подхода состоит из пяти этапов, позволяющих обучающимся овладеть умениями создания текстов конкретного жанра:

1. Изучение параметров коммуникативных ситуаций, в которых функционируют тексты данного жанра (цель коммуникации, адресат, контекст).

2. Моделирование: анализ конкретных речевых произведений, относящихся к изучаемому жанру, с целью выделения структурных и языковых особенностей.

3. Совместное продуцирование: создание речевого произведения в изучаемом жанре под контролем преподавателя.

4. Самостоятельное продуцирование: самостоятельное создание речевого произведения

споследующей обратной связью от преподавателя.

5.Сопоставление: сравнение изученных особенностей с параметрами других жанров и коммуникативными контекстами [12, p.8].

Для освоения студентами-магистрантами ЯСПД были отобраны следующие профессионально-значимые жанры:

- жанры устного профессионально-ориентированного общения: собеседование, самопрезентация, совещание, деловой телефонный разговор, деловая дискуссия, презентация, пресс-релиз, пресс-конференция;

- жанры письменного профессионально-ориентированного общения: мотивационное письмо, резюме, протокол совещания, деловые письма информирующего характера, рекламация, отказ в удовлетворении претензии, оферта, обоснование проекта, обзор научных источников (review), отчет, жанры Интернет-маркетинга (рекламный пост в соцсетях, сайт проекта, брошюра).

Для того чтобы сделать курс наиболее адаптивным к изменяющимся форматам работы

идля облегчения перехода от смешанного обучения к онлайн-формату была сформулирована технология работы, которая реализуется в виде следующих этапов:

1.Дистанционная работа. Анализ образцов конкретных речевых произведений, созданных в изучаемом жанре, для осмысления структурных и языковых особенностей. Анализ осуществляется по чек-листу, предложенному преподавателем, а результаты заносятся в таблицу.

2.Аудиторная работа. Групповое обсуждение выделенных признаков, идентификация лакун в языковых (лексических, грамматических, синтаксических) навыках, определение

81

плана самостоятельной ликвидации пробелов в знаниях с использованием дополнительных материалов.

3.Дистанционная работа. Групповая проектная работа по подбору и анализу дополнительных речевых произведений, отбору наиболее употребительных клише и штампов (информационный поиск), оформление результатов работы в виде Wiki-страницы.

4.Аудиторная работа. Групповое обсуждение и взаимное оценивание Wiki-страниц. Создание речевого произведения в изучаемом жанре под контролем преподавателя (в малых группах) (коммуникативные задания речевой направленности, приближенные к ситуациям профессионального общения на иностранном языке). Обратная связь со стороны преподавателя.

5.Дистанционная работа. Самостоятельное создание речевого произведения в изучаемом жанре (индивидуально) (коммуникативные задания речевой направленности, приближенные к ситуациям профессионального общения на иностранном языке). Взаимное оценивание по критериям, предложенным преподавателем. Оценивание преподавателем. Определение индивидуальных стратегий освоения материала на основе полученной обратной связи.

6.Аудиторная работа. Итоговое оценивание. Самостоятельное создание речевого произведения в изучаемом жанре с учетом параметров коммуникативной ситуации (групповой проект, деловая игра).

Все формы аудиторной работы при необходимости легко переводятся в онлайн-формат

сиспользованием информационных технологий с бесплатным доступом, не требующих высокоскоростного Интернет-соединения (например, чаты на образовательной платформе Moodle или в приложении WatsApp, групповая работа над созданием документа в GoogleDocs, групповые видеозвонки в Zoom, Skype или при низкой скорости Интернетсоединения запись презентаций на камеру смартфона и обмен файлами через облачные хранилища и т.п.).

Соотнесение планируемых результатов обучения – компетенций ФГОС, формируемых данной дисциплиной - с технологиями и формами работы в рамках курса позволило построить следующую матрицу.

Таблица 4 Матрица формирования планируемых компетенций для курса «Лингвистическое

обеспечение профессиональной деятельности»

82

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Продолжение табл. 4

Выводы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1)Уже на данном этапе университетское сообщество должно учесть факторы риска, связанные с распространением Covid-19, и принять меры по минимизации их воздействия, в том числе, с помощью потенциала смешанного обучения, объединяющего лучшие черты традиционного и онлайн-обучения.

2)Важно учитывать особенности контекста, в котором осуществляется образовательный процесс (наличие/отсутствие достаточной технической базы и структурных подразделений, облегчающих переход на смешанное и онлайн-обучение, опыт студентов и преподавателей при переходе на дистанционное обучение в период введения первой волны ограничительных мер, наиболее актуальные факторы риска).

3)Результаты проведенного анкетирования подтверждают сформулированную нами исследовательскую гипотезу лишь частично. Действительно, студенты магистратуры «Преподавание иностранных языков с использованием онлайн-технологий» продемонстрировали большую степень удовлетворенности качеством онлайн-обучения. С другой стороны, именно они чаще всего называли в качестве негативных факторы, связанные с техническим оснащением и скоростью Интернет-соединения. Это, на наш взгляд, говорит о том, что при планировании смешанного обучения следует максимально использовать потенциал онлайн-инструментов, которые не требуют больших технических затрат.

83

4) В результате анкетирования студентов и преподавателей были выделены три основных группы факторов риска, осложняющие переход к онлайн-обучению: технические, методические, личностные. Влияние всех этих факторов можно минимизировать на этапе отбора технологий и форм работы, форматов заданий и оценивания.

5) С учетом особенностей профессионального контекста и выделенных факторов риска для разработки курса «Лингвистическое обеспечение профессиональной деятельности» для магистров ЯСПД был выбран формат смешанного обучения, жанровый подход к обучению профессионально-ориентированному общению, а также образовательные технологии, позволяющие логично и продуктивно организовать смешанное обучение (модульная организация курса, оценивание в обучающих целях, перевернутый класс).

Библиографический список

[1]Влияние пандемии Covid-19 на сектор высшего образования и магистратуру: международный, национальный и институциональный ответ. Аналитический отчет. Москва

2020. 23 c. URL: https://ntf.ru/sites/default/files/Vliyanie%20pandemii%20COVID19%20na%20sektor%20vysshego%20obrazovaniya%20i%20magistraturu.pdf (время обращения

–29.09.20).

[2]Impact of Covid-19 on Higher Education around the World. IAU Global Survey Report, Published by the International Association of Universities, May 2020. 48 p. URL: https://www.google.com/url?q=https://www.iauaiu.net/IMG/pdf/iau_covid19_and_he_survey_report_final_may_2020.pdf&sa=U&ved=2ahUKEwi Ul8Tg4_fsAhXloosKHRPpC8YQFnoECAgQAg&usg=AOvVaw3M7uICUaPBOYcbizjQk7NP

(время обращения – 29.09.20).

[3]Covid-19 and Higher Education: Today and Tomorrow. Impact Analysis, Policy Responses and Recommendations. April 9, 2020. 46 p. URL: http://www.iesalc.unesco.org/en/wp- content/uploads/2020/04/COVID-19-EN-090420-2.pdf (время обращения – 02.10.20).

[4]Ambler R. Online learning: Are we asking the right questions? / R. Ambler, G. Huxley and M. Peacey. 13 May 2020. https://www.hepi.ac.uk/2020/05/13/online-learning-are-we-asking- the-right-questions/ (время обращения – 15.09.20).

[5]Фененко Н.А. Технология смешанного обучения иностранному языку: сущность и принципы реализации / Н.А. Фененко, С.Ю. Булгакова // Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. Серия: Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. 2016. № 1 (29). С. 82-91.

[6]Bluic A-M. 2007 Research focus and methodological choices in studies into students’ experiences of blended learning / A.-M. Bluic, P. Goodyear, R. Ellis // Internet and Higher

Education. 2007. №10. Р. 231-244.

[7]Cable J. Eight Principles of Effective Online Teaching: A Decade-Long Lessons Learned in Project Management Education / J. Cable, C. Cheung // PM World Journal. July 2017. Vol. VI,

Issue VII. URL: https://www.google.com/url?q=https://pmworldlibrary.net/wp- content/uploads/2017/07/pmwj60-Jul2017-Cable-Cheung-Eight-Principles-of-Effective-Online- Teaching-featured-paper.pdf&sa=U&ved=2ahUKEwi36o7t8ffsAhUvposKHW- jAAAQFjAAegQIBxAB&usg=AOvVaw3kARc9jgwgN6dVD8rPQdeU (время обращения – 15.09.20).

[8] Getting Started with Blended Learning. Griffith Institute for Higher Education. 2010.

URL:

https://www.google.com/url?q=https://www.dkit.ie/system/files/Getting%2520started%2520with% 2520blended%2520learning%2520Griffith%2520University%2520AU_0.pdf&sa=U&ved=2ahUK EwjowpLOv_jsAhUZBhAIHWzHAgUQFjAAegQIBxAB&usg=AOvVaw0kO5F5WW8GowSkpL 890SCh (время обращения – 15.09.20).

84

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

[9] Garrison D. Online collaboration principles / D. Garrison // Journal of Asynchronous Learning Networks. 2006. №10 (1). Р. 25-34. URL: https://www.researchgate.net/publication/242404879_Online_collaboration_principles (время обращения – 23.09.20).

[10]Blended and Online Learning Curriculum Design Toolkit. University La Trobe. URL: https://www.latrobe.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/602178/Blended-learning-Toolkit- v4.pdf&sa=U&ved=2ahUKEwi_a2jgPjsAhWo_CoKHQrcCw0QFjAAegQIAhAB&usg=AOvVaw1z_S5Ge_SKGEE6FI6Ibw6a (время обращения – 23.09.20).

[11]Сотова И.А. Жанрово-ориентированный подход, жанровая грамотность и жанровая компетентность как категории лингводидактики // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2017. Т. 15. № 4. С. 427-446. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/zhanrovo-orientirovannyy-podhod-zhanrovaya-gramotnost-i- zhanrovaya-kompetentnost-kak-kategorii-lingvodidaktiki (время обращения – 10.09.20).

[12]Nesba A. Genre-Based Instruction: the Key ESP Solution for Adult Learning in Professional Settings / A. Nesba // IV International Eurasian Educational Research Congress «

Changing Times, Changing Needs: Online Education, Equality, Immigration, Diversity, Concluding Remark». 11-14 May 2017. Pamukkale University, Denizli, Turkey. P. 2-16. URL: http://dspace.univ-eloued.dz/bitstream/123456789/963/1/Genre- Based%20Instruction%20the%20Key%20ESP%20Solution%20for%20Adult.pdf (время обращения – 10.09.20).

References

[1]Vlijanie pandemii Covid-19 na sektor vysshego obrazovanija i magistraturu: mezhdunarodnyj, nacional'nyj i institucional'nyj otvet. Analiticheskij otchet. Moskva 2020. 23 c. URL: https://ntf.ru/sites/default/files/Vliyanie%20pandemii%20COVID19%20na%20sektor%20vysshego%20obrazovaniya%20i%20magistraturu.pdf (vremja obrashhenija

–29.09.20).

[2]Impact of Covid-19 on Higher Education around the World. IAU Global Survey Report, Published by the International Association of Universities, May 2020. 48 p. URL: https://www.google.com/url?q=https://www.iauaiu.net/IMG/pdf/iau_covid19_and_he_survey_report_final_may_2020.pdf&sa=U&ved=2ahUKEwi Ul8Tg4_fsAhXloosKHRPpC8YQFnoECAgQAg&usg=AOvVaw3M7uICUaPBOYcbizjQk7NP (vremja obrashhenija – 29.09.20).

[3]Covid-19 and Higher Education: Today and Tomorrow. Impact Analysis, Policy Responses and Recommendations. April 9, 2020. 46 p. URL: http://www.iesalc.unesco.org/en/wp- content/uploads/2020/04/COVID-19-EN-090420-2.pdf (vremja obrashhenija – 02.10.20).

[4]Ambler R. Online learning: Are we asking the right questions? / R. Ambler, G. Huxley and M. Peacey. 13 May 2020. https://www.hepi.ac.uk/2020/05/13/online-learning-are-we-asking- the-right-questions/ (vremja obrashhenija – 15.09.20).

[5]Fenenko N.A. Tehnologija smeshannogo obuchenija inostrannomu jazyku: sushhnost' i principy realizacii / N.A. Fenenko, S.Ju. Bulgakova // Nauchnyj vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo arhitekturno-stroitel'nogo universiteta. Serija: Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. 2016. № 1 (29). S. 82-91.

[6]Bluic A-M. 2007 Research focus and methodological choices in studies into students’ experiences of blended learning / A.-M. Bluic, P. Goodyear, R. Ellis // Internet and Higher Education. 2007. №10. R. 231-244.

[7]Cable J. Eight Principles of Effective Online Teaching: A Decade-Long Lessons Learned in Project Management Education / J. Cable, C. Cheung // PM World Journal. July 2017. Vol. VI,

Issue VII. URL: https://www.google.com/url?q=https://pmworldlibrary.net/wp- content/uploads/2017/07/pmwj60-Jul2017-Cable-Cheung-Eight-Principles-of-Effective-Online-

85

Teaching-featured-paper.pdf&sa=U&ved=2ahUKEwi36o7t8ffsAhUvposKHW- jAAAQFjAAegQIBxAB&usg=AOvVaw3kARc9jgwgN6dVD8rPQdeU (vremja obrashhenija – 15.09.20).

[8] Getting Started with Blended Learning. Griffith Institute for Higher Education. 2010.

URL:

https://www.google.com/url?q=https://www.dkit.ie/system/files/Getting%2520started%2520with% 2520blended%2520learning%2520Griffith%2520University%2520AU_0.pdf&sa=U&ved=2ahUK EwjowpLOv_jsAhUZBhAIHWzHAgUQFjAAegQIBxAB&usg=AOvVaw0kO5F5WW8GowSkpL 890SCh (vremja obrashhenija – 15.09.20).

[9] Garrison D. Online collaboration principles / D. Garrison // Journal of Asynchronous

Learning Networks. 2006. №10 (1). R. 25-34. URL: https://www.researchgate.net/publication/242404879_Online_collaboration_principles (vremja obrashhenija – 23.09.20).

[10]Blended and Online Learning Curriculum Design Toolkit. University La Trobe. URL: https://www.latrobe.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/602178/Blended-learning-Toolkit- v4.pdf&sa=U&ved=2ahUKEwi_a2jgPjsAhWo_CoKHQrcCw0QFjAAegQIAhAB&usg=AOvVaw1z_S5Ge_SKGEE6FI6Ibw6a (vremja obrashhenija – 23.09.20).

[11]Sotova I.A. Zhanrovo-orientirovannyj podhod, zhanrovaja gramotnost' i zhanrovaja kompetentnost' kak kategorii lingvodidaktiki // Vestnik RUDN. Serija: Russkij i inostrannye jazyki

imetodika ih prepodavanija. 2017. T. 15. № 4. S. 427-446. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/zhanrovo-orientirovannyy-podhod-zhanrovaya-gramotnost-i- zhanrovaya-kompetentnost-kak-kategorii-lingvodidaktiki (vremja obrashhenija – 10.09.20).

[12]Nesba A. Genre-Based Instruction: the Key ESP Solution for Adult Learning in Professional Settings / A. Nesba // IV International Eurasian Educational Research Congress «

Changing Times, Changing Needs: Online Education, Equality, Immigration, Diversity, Concluding Remark». 11-14 May 2017. Pamukkale University, Denizli, Turkey. P. 2-16. URL: http://dspace.univ-eloued.dz/bitstream/123456789/963/1/Genre- Based%20Instruction%20the%20Key%20ESP%20Solution%20for%20Adult.pdf (vremja obrashhenija – 10.09.20).

BLENDED FOREIGN LANGUAGE LEARNING WITH INCREASED ONLINE COMPONENT: HYBRIDIZATION STRATEGIES AND EDUCATIONAL TECHNOLOGIES

E.A. Alexeeva, S.Yu. Buryakova

Voronezh State University, Doctor of Philological Sciences,

Head of the French Philology Department Elena Albertovna Alexeeva

e-mail: elena.alexeeva14@yandex.ru

Voronezh State University, Candidate of Philological sciences,

Associate Professor of the French Philology Department Svetlana Yurievna Buryakova

e-mail: svetlanbulgakov@yandex.ru

Statement of the problem. Recent reports from the OSCE, UNESCO, and the International Association of Universities have attempted to comprehend the impact of the Covid-19 pandemic on higher education. A broader use of blended learning is seen in these documents as one of the potential ways for developing university teaching. Based on official recommendations, the authors of the article substantiate the need to create a course of the French language for

86