Учебное пособие 800431

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

подходы к организации бизнеса хозяйствующего субъекта. На данном этапе основной задачей является формирование способности студентов к публичной деловой речи, умений презентации материала.

Втретьем и четвертом семестрах изучается дисциплина «Профессиональный иностранный язык для экономистов (English for students of Economics) При изучении данной дисциплины осуществляется развитие коммуникативных навыков в сфере профессиональноэкономической коммуникации, обучение чтению специальной литературы с целью получения информации; развитие навыков публичной речи на профессиональноориентированные темы (сообщение, доклад, дискуссия).

Для разработки критериального инструментария для оценивания иноязычной речевой компетенции проанализируем опыт зарубежных и отечественных практик.

Взападной практике обоснованию критериев оценивания сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и составляющих речевой компетенции уделяется большое внимание, усилия методистов в значительной мере направлены на унификацию подходов к оцениванию учебных достижений. В таблице представлены критерии оценивания составляющей речевой компетенции «говорение» на основе материалов CEFR [1*], а также высокорейтинговых экзаменов по знанию английского языка: «Экзамена по английскому языку Кембриджского университета» (CAE).

Критерии оценивания аспекта «говорение» на основе зарубежных подходов

В материалах документа CEFR раскрывается содержание критериев:

-диапазон (Range) – отражает уровень владения словарным запасом языка;

-точность (Accuracy) – способность к правильному использованию грамматических конструкций;

-беглость (Fluency) – способность к спонтанным высказываниям в соответствии с принципами разговорной речи, к выбору рационального темпа, пауз в речи;

-взаимодействие (Interaction) – способность к равноправному участию в беседе;

-связность (Coherence) – способность к продуцированию связной, организованной речи. Анализ материалов таблицы показывает высокую согласованность критериев в

различных подходах. Явное отличие проявляется только в том, что в подходе CEFR не учитывается критерий «произношение» (Pronunciation).

Отметим следующие особенности критериев, представленных в таблице:

- представленные критерии по своей структуре однородны и соответствуют понятию

67

«единичный критерий»;

-отсутствует учет межкультурных и социокультурных знаний, правил и норм поведения (в некоторой мере данные аспекты речи могут анализироваться в рамках критерия «связность»);

-в структуре критериев не отражаются профессиональные знания, умения, навыки, компетенции (профессиональная лексика может анализироваться в рамках критерия «диапазон»).

Отечественные методисты в контрольно-оценочной деятельности, с одной стороны, широко используют международный опыт, с другой стороны, активно апробируют авторские разработки [2].

Так, О.В.Барышникова [2*] за основу принимает подход CEFR к выделению критериев оценивания говорения, однако расширяет содержание критерия «связность», помимо языковых средств учитывая в данном критерии «предметное содержания профессии» и «ситуативные роли». Тем самым статус единичного критерия повышается до группового и осуществляется учет профессиональной составляющей в структуре речи говорящего. Профессиональный аспект в оценивании речи говорящего выделяет и Е.В.Тимохина [3*].

Н.Ю. Шматко [4*] использует групповой лингвистический критерий, включающий разноплановые компоненты «Произношение», «Лексика – Грамматика»; «Логичность высказывания»; учитывает личностные характеристики на основе психологического критерия (мотивации) и социокультурный критерий, тем самым существенно расширяя требования к анализу речи говорящего.

Л.В.Рубцова [5*] обосновывает необходимость учета симпрактической (поведенческой) направленности речи, что в зависимости от контекста может означать оценивание речевого, межкультурного или социального поведения.

Основываясь на опыте зарубежных и отечественных практик и обращаясь к содержанию образовательной программы «Экономика», представим авторский критериальный инструментарий.

Для реализации данного процесса также необходимо выделить совокупность речевых характеристик студента-экономиста в иноязычном профессионально-экономическом образовании, необходимых для формирования и оценивания речевой компетенции. По нашему мнению, ими являются: иноязычный профессиональный лексикон и тезаурус; речевые стратегии и тактики; релевантное обоснование и реализация функционального стиля, жанра, социальной роли; инокультурное речевое поведение и этикет; речевые способности и личностные коммуникативные качества.

Таким образом, предложим следующий авторский критериальный инструментарий:

-общий критерий (групповой критерий в составе единичных критериев: беглость, связность, аргументированность, логичность);

-межкультурно-профессиональный критерий (групповой критерий в составе единичных критериев: владение экономическим дискурсом; знание межкультурных особенностей ведения бизнеса; знание межкультурных норм речевого поведения);

-личностный критерий (групповой критерий в составе единичных критериев: способность отстоять свою точку зрения; результативность; прикладываемые усилия).

В представленной совокупности критериев (рис. 1) нашли отражение все составляющие иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции (языковая, профессионально-экономическая, межкультурная, собственно речевая), которые через речь позволяют обеспечить эффективную профессиональную коммуникацию.

Для количественных характеристик речевой компетенции используется процедура измерения (например, количество слов в единицу времени для определения одной из характеристик беглости; количество речевых ошибок в высказывании; среднее количество слов в предложении и т.д.), для качественных характеристик речевой компетенции (связности текста, образности высказывания и т.д.) применяется иная процедура – оценивание, осуществляемая экспертами [3].

68

представление общей оценки как совокупности ее отдельных составляющих, например:

Оценка по общему критерию (Оок) / Оценка по межкультурно-профессиональному критерию (Омпк) / Оценка по личностному критерию (Олк).

Если по высокоинформативной десятибалльной шкале оценки по групповым критериям составляют (Оок)=6; Омпк=9; Олк=3, тогда формат представления оценки выглядит следующим образом: О=6/9/3.

Такая оценка наглядно показывает сильные и слабые стороны обучающегося, но в целом формат оценки неудобен.

Процедура «свертывания» значений групповых критериев в общую оценку – задача нетривиальная. Первоначально исследуется вопрос, являются ли групповые значения критериев равнозначными, или каждому из групповых критериев присущ свой коэффициент весомости.

В квалиметрии сумма коэффициентов весомости mi должна быть равна единице

где mi – коэффициенты весомости групповых критериев, i=1,…,n - количество коэффициентов весомости.

Чаще всего для простоты весовые коэффициенты принимаются равными по значимости. В нашем примере – три групповых критерия, следовательно, вес каждого критерия одинаков m1=m2=m3=1:3=0,333. В этом случае общая оценка за критерии для примера, представленного выше, определяется выражением

О= m1·Оок+m2·Омпк + m3 Олк = 0,333·6+0,333·9+0,333·3=6.

Или, что тоже, оценка является средним арифметическим групповых критериев:

О= (6+9+3)/3=6.

Однако в случае иноязычной профессиональной коммуникации представленные групповые критерии могут иметь разный удельный вес, что определяется тем, содержание какой дисциплины изучается: General English (1 семестр), Business English (2 семестр), English for students of Economics (3 и 4 семестры).

Для определения значений коэффициентов весомости критериев было проведено анкетирование 30 преподавателей кафедры «Иностранных языков» Московского политехнического университета. Экспертным путем получены следующие значения критериев весомости при изучении дисциплины Business English во 2 семестре (рис. 2):

-по общему критерию m1=0,5;

-по профессионально - межкультурному критерию m2=0,3;

-по личностному критерию m3= 0,2.

Пример оценки ИРК, учитывая неравнозначные коэффициенты весомости, может быть представлен следующим образом:

·

О= m1·Оок+m2·Омпк + m3 Олк =0,5·6+0,3·9+0,2 3= 6,3

Коэффициенты весомости критериев при изучении дисциплины English for students of Economics в 3 и 4 семестрах обучения с точки зрения экспертов принимают следующие значения:

-по общему критерию m1=0,3;

-по профессионально-межкультурному критерию m2=0,5;

-по личностному критерию m3= 0,2.

70

Завершает процедуру оценивания реализация процедуры «разностного» оценивания, которое представляет разность между оценкой преподавателя и оценкой, выставленной себе студентом. Чем меньше разностный результат, тем выше объективность оценивания и удовлетворенность экономистов-бакалавров предложенным критериальным инструментарием.

Выводы.

Ввиду сложности оценивания иноязычной профессиональной речевой компетенции студента-экономиста (структура компетенции неоднородна, необходим учет междисциплинарной базы ее формировании, компетенция характеризуется количественными и качественными показателями) критериальный инструментарий должен соответствовать принципу воспроизводимости, который обеспечит равенство оценок разных преподавателей (самооценок обучающихся) по отношению к субъекту оценивания.

Для проведения объективной процедуры оценивания целесообразно использовать предложенный авторами критериальный инструментарий, содержащий совокупность критериев оценивания иноязычной профессиональной речевой компетенции экономиста в составе: общий критерий (групповой критерий в составе единичных критериев: беглость, связность, аргументированность, логичность); межкультурно-профессиональный критерий (групповой критерий в составе единичных критериев: владение экономическим дискурсом; знание межкультурных особенностей ведения бизнеса; знание межкультурных норм речевого поведения); личностный критерий (групповой критерий в составе единичных критериев: способность отстоять свою точку зрения; результативность; прикладываемые усилия). Для формирования общей оценки предлагается использовать квалиметрический подход с неравнозначными весовыми критериями, значения которых изменяются в зависимости от изучаемого курса (General English, Business English, English for students of Economics).

Для процедуры самооценивания студентом также предлагается разработанный критериальный инструментарий. Объективность и удовлетворенность можно проследить при процедуре «разностного» оценивания, которая представляет разность между оценкой преподавателя и оценкой, выставленной себе студентом.

Библиографический список

[1]Андрух А.О., Сороковых Г.В. Процессный подход к оцениванию иноязычной речевой компетенции бакалавра экономического профиля // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2017. № 38. С. 178.

[2]Современные средства оценивания качества иноязычной компетенции: теория и практика.- Сороковых Г.В., Жаркова Т.И., Герасимова А.М., Вишневская Е.М., Иванова Н.В., Кутепова О.С., Волкова Н.С., Бобунова А.С. Москва, 2019280 с.

[3]Мендубаева З. А. Педагогическая диагностика. Критерии и показатели экспертизы

учебной книги // Молодой ученый. - 2012. - №7. - С. 294. - URL https://moluch.ru/archive/42/5076/ (дата обращения: 03.04.2020).

[4] Сороковых Г.В., Чадунели М.К., Андрух А.О. Анализ сущности коммуникативной и

[5] Тарева Е.Г. Диалог культур или не-диалог культур? Дилемма современной лингводидактики // Иностранная филология. Социальная и национальная вариативность языка и литературы Материалы IV Международного научного конгресса. Редактор Е.В. Полховская. 2019. С. 50.

72

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Список анализируемых источников

[1*] Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe.1996 – 265 p.

[2*] Барышникова О.В. Методика контроля и оценки качества подготовки по иностранному языку в техническом вузе (английский язык): диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. [Место защиты: Московский государственный лингвистический университет]. - Москва, 2015.- С. 114-146.

[3*] Тимохина Е.В. Экспериментальная проверка методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка // Нижегородское образование. 2015, №1. С.159-165.

[4*] Шматко Н.Ю. Методика обучения говорению в условиях кредитно-модульной системы: английский язык, начальный этап: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. [Место защиты: Московский гуманитарный педагогический университет]. - Москва, 2012.- 171 с.

[5*] Рубцова Л.В. Формирование профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики. Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2006. 215 c.

Список словарей

[1**] Педагогический энциклопеди ческий словарь / Под ред. Б.М.Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2009. – С. 218.

References

[1]Andruh A.O., Sorokovyh G.V. Processnyj podhod k ocenivaniyu inoyazychnoj rechevoj kompetencii bakalavra ekonomicheskogo profilya // Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta im. N.A. Dobrolyubova. 2017. № 38. s. 178.

[2]Sovremennye sredstva ocenivaniya kachestva inoyazychnoj kompetencii: teoriya i praktika.- Sorokovyh G.V., ZHarkova T.I., Gerasimova A.M., Vishnevskaya E.M., Ivanova N.V., Kutepova O.S., Volkova N.S., Bobunova A.S. Moskva, 2019280 s.

[3]Mendubaeva Z. A. Pedagogicheskaya diagnostika. Kriterii i pokazateli ekspertizy

[4]Sorokovyh G.V., CHaduneli M.K., Andruh A.O. Analiz sushchnosti kommunikativnoj i rechevoj kompetencij v istoricheskoj retrospektive // Sovremennoe nepreryvnoe obrazovanie i innovacionnoe razvitie Sbornik trudov uchastnikov VI Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2016. S. 218.

[5]Tareva E.G. Dialog kul'tur ili ne-dialog kul'tur? Dilemma sovremennoj lingvodidaktiki // Inostrannaya filologiya. Social'naya i nacional'naya variativnost' yazyka i literatury Materialy IV Mezhdunarodnogo nauchnogo kongressa. Redaktor E.V. Polhovskaya. 2019. S. 50.

Analyzed sources

[1*] Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe.1996 – 265 p.

[2*] Baryshnikova O.V. Metodika kontrolya i ocenki kachestva podgotovki po inostrannomu yazyku v tekhnicheskom vuze (anglijskij yazyk): dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk: 13.00.02. [Mesto zashchity: Moskovskij gosudarstvennyj lingvisticheskij universitet]. - Moskva, 2015.- S. 114-146.

73

[3*] Timohina E.V. Eksperimental'naya proverka metodiki formirovaniya professional'nokommunikativnoj kompetencii budushchego uchitelya inostrannogo yazyka // Nizhegorodskoe obrazovanie. 2015, №1. S.159-165.

[4*] SHmatko N.YU. Metodika obucheniya govoreniyu v usloviyah kreditno-modul'noj sistemy: anglijskij yazyk, nachal'nyj etap: dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk: 13.00.02. [Mesto zashchity: Moskovskij gumanitarnyj pedagogicheskij universitet]. - Moskva, 2012.- 171 s.

[5*] Rubcova L.V. Formirovanie professional'noj rechevoj kompetencii budushchih uchitelej inostrannogo yazyka v processe pedagogicheskoj praktiki. Dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Tol'yatti, 2006. 215 c.

Dictionaries used

[1**] Pedagogicheskij enciklopedi cheskij slovar' / Pod red. B.M.Bim-Bad. – M.: Bol'shaya Rossijskaya enciklopediya, 2009. – S. 218.

CRITERIA INSTRUMENTATION FOR ASSESSMENT THE FOREIGN LANGUAGE

SPEECH COMPETENCE OF FUTURE ECONOMISTS

G.V. Sorokovykh, A.O. Andrukh

________________________________________________________________________________

Moscow City University,

Doctor of Pedagogics, Professor, Professor

at the Department of French language and Linguodidactics Galina Viktorovna Sorokovykh

e-mail: sorokovykh@mail.ru

Moscow Polytechnic University,

Senior teacher at the Department of Foreign Languages Alina Olegovna Andrukh

e-mail: alinaandrukh@mail.ru

________________________________________________________________________________

Problem statement. The article deals with the problem of conducting an objective procedure for assessment foreign language speech competence in a Technical University on the example of Economics students. Given the complexity of the procedure of assessment of foreign language competence, namely the competence structure is heterogeneous, it is necessary to consider the interdisciplinary base of the formation, competence is characterized by quantitative and qualitative criteria for the implementation of this process special attention should be given to the criteria instrumentation which would be directly correlated with the content of the educational program, reflect its and would be suitable for self-assessment of speech competence of the subjects.

Results. The article presents the criteria instrumentation for assessment the foreign language speech competence of students of the economic direction in a systematic form. Based on the experience of scientists from foreign and domestic practices, as well as in accordance with the content of the educational program, group and individual criteria are identified, forming a criteria instrumentation for assessment this competence. For objective assessment at each stage of learning a foreign language, group and individual criteria are assigned a different weighting coefficient, derived from a survey of faculty staff of Moscow Polytechnic University.

Conclusion. Given the complexity of the assessment of professional foreign language speech competence of an economist a rational use of the principle of criteriality asssessment of educational achievements allowing to get an idea about the level of development of different components of competence and the principle of vosprizvodit to ensure equality of ratings by teachers (selfassessment of students) in relation to the subject of evaluation.

Key words: criteria instrumentation, assessment, diagnostics, forming of foreign language speech competence, indicators of forming foreign language speech competence.

74

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

УДК 811.133.1-25:37.01

DOI 10.36622/VSTU.2020.26.79.001

СМЕШАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ПЕРЕХОДОМ

ВОНЛАЙН-ФОРМАТ: СТРАТЕГИИ ГИБРИДИЗАЦИИ

ИОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Е.А. Алексеева, С.Ю. Бурякова

Воронежский государственный университет доктор филологических наук заведующий кафедрой французской филологии Елена Альбертовна Алексеева

e-mail: elena.alexeeva14@yandex.ru

Воронежский государственный университет кандидат филологических наук доцент кафедры французской филологии Светлана Юрьевна Бурякова

e-mail: svetlanbulgakov@yandex.ru

Постановка задачи. В недавних докладах ОБСЕ, Юнеско, Международной ассоциации университетов была предпринята попытка осмысления влияния пандемии Covid-19 на сферу высшего образования. Более широкое использование смешанного обучения рассматривается в этих документах как один из потенциальных путей развития преподавания в университетах. Опираясь на официальные рекомендации, авторы статьи обосновывают необходимость создания адаптивного курса иностранного языка для профессионального общения для магистров программы «Языковое сопровождение проектной деятельности в сфере международного сотрудничества» в формате смешанного обучения с преобладанием онлайн-компонента.

Результаты. Для анализа потребностей и опыта изучения иностранного языка в онлайн-формате среди студентов и преподавателей было проведено анкетирование, в результате которого были выявлены технические, методические и личностные факторы риска, которые следует учитывать в процессе дизайна курса. Кроме того, на основе анализа научных статей и рекомендаций университетов авторы отбирают принципы, лежащие в основе курса, а также подходы и технологии, определяющие логику его реализации.

Выводы. Смешанное обучение как переходный формат между традиционным очным и дистанционным онлайн-обучением имеет большой потенциал в образовательном пространстве пост-ковид. Как показали результаты анкетирования, студенты, имеющие опыт изучения иностранного языка для специальных целей в формате смешанного обучения, в большей степени удовлетворены качеством онлайн-обучения в период действия ограничительных мер, связанных с распространением Covid-19. Вместе с тем технические и методические факторы оказывают определяющее влияние на эффективность смешанного обучения. Их следует учитывать уже на этапе планирования курса посредством описания четких технологий освоения учебного материала и тщательного отбора онлайн-инструментов. В результате анализа результатов анкетирования и обзора научных источников авторы определяют подход, принципы и технологии, лежащие в основе курса «Лингвистическое сопровождение профессиональной деятельности» для магистров, обучающихся по программе «Языковое сопровождение проектной деятельности в сфере международного сотрудничества».

Ключевые слова: смешанное обучение иностранному языку, французский язык, лингвистическое обеспечение профессиональной деятельности, разработка курсов для магистратуры, онлайн-обучение иностранному языку.

Для цитирования: Алексеева Е.А. Смешанное обучение иностранному языку с переходом в онлайн-формат: стратегии гибридизации и образовательные технологии / Е.А. Алексеева, С.Ю. Бурякова // Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования». – 2020. – Вып. 4 (48). – С. 75-87.

Введение.

Введение ограничений в связи с распространением коронавирусной инфекции Covid-19 коренным образом изменило характер обучения в подавляющем большинстве университетов

____________________________________

© Алексеева Е.А., Бурякова С.Ю., 2020

75

мира. Переход на преподавание дисциплин в дистанционном формате многим, и студентам, и преподавателям, дался нелегко. В настоящее время процесс осмысления и оценки влияния пандемии на сектор высшего образования только начинается. Однако предварительные выводы и рекомендации уже были опубликованы в докладах Юнеско, ОБСЕ, Всемирной Ассоциации Университетов.

Так на основе результатов опросов студентов и преподавателей из разных стран был выделен целый ряд проблем, ставящих под угрозу достижение планируемых результатов обучения в условиях онлайн-обучения:

-снижение качества преподавания в связи с неготовностью большой доли преподавателей к работе в формате онлайн-обучения;

-стресс студентов, связанный с отсутствием личного контакта с преподавателем и резкими изменениями в организации процесса обучения;

-психологическая перегруженность студентов в связи с избыточным количеством открытых образовательных ресурсов по дисциплине, которые приходится осваивать без методических рекомендаций и навигации со стороны преподавателей;

-психологическая перегруженность преподавателей в связи с большим количеством образовательных платформ, приложений и других инструментов онлайн обучения [1, с.13].

-отсутствие в некоторых вузах структурного подразделения, ответственного за методическую и техническую поддержку преподавателей и смягчение перехода к онлайнобучению; в результате преподаватели были вынуждены учиться уже в процессе преподавания или имитировать традиционное очное обучение, но в дистанционном формате [2, p. 25].

Несмотря на сложности организационного, технического, методического характера, резкий переход в онлайн-формат имел и ряд положительных последствий, касающихся, главным образом, эволюции восприятия процесса обучения. Среди таких положительных изменений выделяют:

-профессиональный рост сотрудников вузов, опробовавших новые инструменты и платформы для онлайн-обучения;

-желание преподавателей создавать более гибкие возможности для обучения и сочетания синхронных и асинхронных форм работы;

-изменение взглядов на потенциал гибридного обучения и принятие онлайн-обучения как одной из основных форм презентации содержания обучения [ibid., p. 26].

Именно гибридное, или смешанное, обучение во многих официальных рекомендациях рассматривается как формат с большим потенциалом, поскольку оно сочетает лучшие черты очного обучения и потенциал информационных технологий, тем самым способствуя обновлению и улучшению методик преподавания [3, p. 44].

На наш взгляд, такие рекомендации по освоению потенциала смешанного обучения должны быть восприняты скорее как руководство к действию на фоне введения второй волны ограничительных мер в Великобритании, Франции, Испании и других странах. Очевидно, что в мире пост-ковид смешанное и онлайн-обучение должны быть легко взаимозаменяемы при необходимости [4]. В этой связи актуальность создания курсов иностранного языка в формате смешанного обучения с преобладанием онлайн-компонента не вызывает сомнения.

Гипотеза нашего исследования была сформулирована следующим образом: переход к онлайн-обучению осуществляется без значительных потерь качества образовательного процесса и с минимальными технологическими и методическими затруднениями для преподавателя и студента, если изначально преподавание иностранного языка было организовано в формате смешанного обучения.

Цель данной статьи – описать структуру и принципы курса профессиональноориентированного общения на первом иностранном языке для магистратуры «Языковое сопровождение проектной деятельности в сфере международного сотрудничества», реализуемого в формате смешанного обучения с преобладанием онлайн-компонента.

76