1853

выбора индивидуального стиля учебно-образовательной, профессионально-трудовой деятельности, рефлексии ее процесса и результатов. Иными словами, это есть овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организации деятельности.

Чтобы установить содержательные компоненты дисциплины, способствующей развитию речи и мышления учащихся, необходимо представить этапы и механизмы процесса выражения мысли в слове и понимания звучащей речи. Для выражения мысли человеку необходимо произвести отбор языковых средств, наиболее подходящих в определенной ситуации. Об этом свидетельствуют данные психолингвистики, согласно которым существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. Н.И. Жинкин, говоря о правилах отбора слов, связанных по смыслу, замечает: «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» (Жинкин 1998: 79).

Очевидно, что отбор языковых средств в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического ряда нужных элементов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения. Этот своего рода словоили формоискатель опирается на семантические связи разноуровневых языковых элементов.

Осознать эти смысловые связи единиц разных уровней, произвести отбор таких единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи помогает теория семасиологии как дисциплины синкретического типа, сочетающей свои данные и данные смежных наук для составления полной картины речемыследеятельности человека в коммуникации.

Направление исследования было также определено в соответствии с теорией обобщения В.В.Давыдова. Согласно принципам этой теории, было решено построить изучение средств формирования и выражения модальных значений на основе знаний общего и абстрактного характера, содержание которых откроется ученику в результате усвоения обобщенных понятий «значение (смысл)», «форма», «функция».

Изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как

281

неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для конкретной ситуации.

Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления учащихся. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких элементов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатством языка. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе преподавания то, что связано в процессе порождения и восприятия речи.

Изменения в парадигме обучения имеют ряд противоречий. С одной стороны революция изменения средств и видов коммуникации коренным образом меняют стиль жизни, образ мышления, общения, способы достижения благосостояния человеком; с другой, и это общепризнанный факт, только один человек из пяти знает, как практически использовать непривычно огромные информационные массивы, объем которых непрерывно растет.

Информационный взрыв последних лет вызвал необходимость не только уточнить и привести в соответствие с требованием времени ведущие понятия дидактики: образование, развитие, воспитание, но и переосмыслить всю систему подготовки в высшей школе резко возросший информации, которую должны запомнить, понять и применять (не воспроизвести!) современный студент, требует кардинального пересмотра всего процесса обучения с позиций самых современных достижений науки и техники.

Развитие коммуникационных стратегий и технологий существенно изменяют формы и содержание вузовского образования. Как отмечает Б.С. Гершинский (Философия образования для ХХI века. – М., 1998. – с.32), «Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономический отдачи…Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба».

282

Здесь стоит добавить, что кризис – это элемент некоего цикла, он конечен и длится до тех пор, пока не образуется критическая масса ученых и педагогов, способных научно описать, объяснить и организовать дальнейший образовательный процесс, адекватный современному коммуникационному состоянию и потребностям общества.

Всякое новое явление познается и совершенствуется на основе накапливаемого опыта, получаемого в ходе практической работы, а в педагогике, науке не точной, этот фактор имеет определяющее значение. Накопленный опыт позволяет сделать прогнозы разной степени долговечности. Сейчас можно говорить о длительной перспективе развития семантики, о ее возрастающей роли в системе открытого непрерывного образования. Феномену открытого образования посвящены многочисленные научные работы отечественных и зарубежных исследователей (А.В. Осин, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, А.В. Щенников, M.Aston, I. Byron, K. Rogers и др.).

Развитие личности складывается из развития мышления и развития речи учащегося. Нетрудно заметить, что личностноориентированные технологии имеют своей целью и используют в качестве средства ее достижения развитие речи и мышления учащихся.

1.Анализ современного состояния отечественной методики развития речи в вузе показал необходимость создания лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии как дисциплины, связанной с семантикой языковых и речевых единиц. В процессе развития речи и мышления учащихся необходимо обучить их разграничивать два вида языковой семантики: значение и смысл как семантику внешней и внутренней речи.

2.Установлен круг вопросов семасиологии, необходимых для рассмотрения в процессе эффективного развития речи и мышления учащихся высшей школы. Обобщенные умения, связанные с построением текстов, являются основными умениями, определяющими понятийное содержание курса и последовательность его изложения. Учитывая коммуникативную направленность преподавания языка в целом, можно определить главную цель преподавания семасиологии – развитие речи и мышления учащихся: формирование лингвистического мышления (понятийной базы курса), формирование навыков анализа и синтеза материала, развитие умений и навыков освоения и построения текста и выработка навыков авторефлексии.

3.Конечной целью обучения в этом случае ставится развитие речи и мышления обучающегося средствами языка. Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через

283

теоретические и практические компетенции: лингвистическую, языковую, речевую и коммуникативную. Речевая компетенция во всех типах выступает как ведущая, так как теоретические компетенции требуют речевого воплощения, кроме того, развитие речи и осознание ее теоретических аспектов служат для развития мышления, что, в свою очередь, способствует развитию личности обучающегося, что и является конечной целью обучения. Методическим следствием теории внутренней речи явилась описанная в работе структура построения текста – внешние и внутренние уровни текста, находящиеся в инвариантно-вариативных отношениях друг с другом. Система знаний предполагает рассмотрение структуры текста, результатом этих мысленных перестроек является система пресуппозиций, то есть смысл текста.

4.Установлено, что в формировании внутренних средств запоминания материала центральная роль принадлежит речи. Информация в целях запоминания реконструируется в структуры совершенно иного рода, и эта деятельность мышления опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности. Таким образом разграничены понятия информации и знания и предложен алгоритм переработки информационных структур в структуры оперативно применимого знания. Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. Конечным результатом мыслительных перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Выводом данного исследования явилось утверждение о том, что внешняя речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. При этом учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти

вчастности.

5.Таким образом, теоретически обоснована необходимость создания и применения лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии, которая учитывает следующие закономерности: процесс развития речи и мышления

- осуществляется как единый процесс в ходе работы над текстом и реализуется на основе когнитивно-коммуникативного метода обучения, а также личностно ориентированного и психолингвистического подходов;

- осуществляется при учете возрастных и психологических особенностей студентов, системного применения принципов развивающего обучения и системы опорных схем;

284

-предполагает обучение умению рефлексировать, что является важным моментом в обеспечении адекватности представления информации при построении текста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей собеседника;

-является эффективным при условии организации работы по планомерному развитию речи, мышления и повышению уровня ВПД учащихся средствами семасиологии.

Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии представляет собой взаимосвязь всех составляющих учебного процесса, включающих в себя:

-цель: развитие речи и мышления учащихся на основе формирования коммуникативной компетентности;

-принципы и подходы к обучению (личностно-ориентированный,

коммуникативно-деятельностный, компетентностный, психолингвистический);

-метод обучения (когнитивно-коммуникативный), отражающий логику развивающего обучения;

-формы обучения (лекция, практическое занятие, семинар, коллоквиум);

-средства и способы обучения (дидактический материал, представляющий когнитивные и коммуникативные образцы (опорные схемы, текст); задания на формирование различных типов компетенций, задания аспектные и комплексные, дидактически связанные), позволяющие организовать самостоятельное учебное исследование учащихся в процессе развития речи и мышления;

-диагностический материал (контрольно-измерительные материалы, технологические карты, содержащие критерии и показатели оценивания уровня развития речи и мышления учащихся).

Ведущая система понятий, обосновывающая теорию развития речи

иее методику – это теория интериоризации и теория речемыслительного процесса. Освоение теории речемыслительного процесса и применение ее в процессах освоения и построения текста обеспечивает развития мышления, внешней и внутренней речи. Речемыслительный процесс включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. Мышление – это ассоциация предметных и конкретных образов, внутренняя речь – разделение этих образов на денотативные (предметные) и предикативные (представления свойств). Внешняя речь – это выражение структур внутренней речи в грамматических структурах.

Внешняя речь формируется с помощью значений слов и смысла предложений в тексте. Внутренняя речь создается с помощью денотативно-предикативного анализа текста и построения

285

денотативной опорной схемы. Формирование мышления предполагает построение денотативных схем и совмещение пресуппозиционных текстов на основе сходства их денотатов.

Внутренняя речь выступает основным регулирующим уровнем речемыслительного процесса, поэтому на базе теории внутренней речи трактуются также понятия структура текста, последовательность его освоения и построения, традиционные понятия семантики русского языка (гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия, синонимия, антонимия, ЛСГ, виды полисемии. Соответствующие их интерпретации включены в лингвистическое обоснование методики развития речи.

Внешняя речь служит для фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи. Фиксация мыслей предполагает анализ, построение и усовершенствование текстов. Таким образом, в учебном процессе мы развиваем мышление и внутреннюю речь обучающихся средствами внешней речи, результатом которой является оперативная единица коммуникации – текст.

Текст – универсальный механизм переструктурирования знания в информацию, осмысления информации и перевода ее в мыслительные структуры. Мыслительные операции, необходимые для преобразования структур внутренней речи в структуры внешней речи (и обратно), а также для фиксации мыслительного содержания во внешней речи с целью его осознания и запоминания, осуществляются в процессе выполнения системы заданий, которая имеет следующие особенности: построение опорных схем учебного материала (служит организации активной мыслительной деятельности учащихся); разграничение заданий на формирование различных компетенций в их оптимальном соотношении; прямые и обратные задания на анализ и синтез языкового материала в одинаковом пропорциональном соотношении, соблюдение дидактической связи между комплексами заданий, а также задания на дифференциацию значения и смысла как видов семантики единиц (лексический и денотативно-предикативный анализ текста и способов текстообразования предполагает учет трансформационных возможностей текста).

Освоение семантики текста в учебном процессе предполагает последовательный процесс переработки представленной в нем информации в знание обучающихся, то есть опознание сигнала как информации, формирование нового умения, дифференциация новых и старых представлений, вывод из сформированных представлений, получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний

286

как системы взаимосвязанных понятий. Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений

вдругие, которым соответствует установление инвариантновариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности. Осуществление названных этапов организует преподаватель путем установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями обучающихся, определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса действий, внешних и внутренних.

Методика формирования внутренней речи (и мышления) при освоении и построении текста предполагает иной путь освоения текста

всравнении с традиционным: не от исходного текста к конечному, а от исходного текста к опорным схемам и от опорных схем (через пресуппозицию и систему операций) к конечному тексту. Такая работа предполагает прохождение следующих этапов: осмысление информации текста, свертываение информации в конечное число денотативных вех внутренней речи, построение опорной схемы текста, формирование пресуппозиции текста, развертывание опорных схем с использованием пресуппозиции, построение нового текста. Как видим, освоение нового знания осуществляется по схеме освоения текста, а умение строить и излагать тексты – по схеме перевода структур внутренней речи в структуры внешней.

Таким образом, содержание методики развития речи и мышления учащихся высшей школы обусловлено знанием основных понятий

семасиологии, теории речемыслительного процесса и теории текста,

а также новыми стратегиями работы над созданием и освоением текста. Введение в содержание лингвометодической системы теоретических сведений, устанавливающих междисциплинарные связи семасиологии с психолингвистикой, теорией информации и целым комплексом наук, объектом которых является текстовая информация, позволяет: привлечь понятие уровневого подхода в восприятии текста; применить психолингвистическую теорию интерпретации и текстопорождения, выявить этапы этих процессов и производимые логические, лексические, синтаксические, стилистические операции. Соотнесение категорий семасиологии с внутренней структурой текста позволило построить лингвистическую модель системы лексических отношений и выявить их роль в построении текстов разных типов и восприятии текста.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности лингвометодической системы позволила выявить следующие закономерности:

-построение учебного процесса с учетом принципов рекурсивности, концентричности и систематичности позволяет обучить

287

студентов активной переработке информации и способам переструктурирования ее в собственное, оперативно применимое знание; осознать учащимся внутренние и внешние мотивационные установки к изучению дисциплины; сформировать у обучающихся механизмы авторефлексии как условие успешного овладения умениями

инавыками коммуникативной деятельности.

-адаптированные психологические и дидактические теории отечественных ученых – теория внутреннего плана действий Я.А. Пономарева, теория внутренней речи Н.И. Жинкина, теория инвариантов В.В. Давыдова, теория переструктурирования информации в знание, теория активной и ближайшей зоны развития Л.С. Выготского, теория предметных и дидактических задач К.В. Бардина – позволили построить лингвометодическую систему развития речи и мышления учащихся высшей школы, обладающую свойствами надежности и эффективности. Использование теории Я.А. Пономарева в учебном процессе позволяет не только реализовать индивидуальный подход в обучении, но и формировать умственные способности каждого отдельного студента, переводя его за короткий период времени на более высокий уровень развития умственных способностей.

Условиями эффективности развития речи и мышления учащихся являются: 1) целенаправленное обучение приемам работы с текстом, позволяющим соотносить языковую организацию текста с его мысленным инвариантом; 2) систематически организованная рефлексия учащихся, позволяющая сделать процесс развития речи и мышления активным и осознанным; 3) изучение системных отношений в лексике и теории текста с позиций теории внешней и внутренней речи в процессе обучения позволяет обеспечить учащихся алгоритмом создания вариативного текста; 4) системное применение приемов развивающего обучения и опорных схем, построенных с учетом закономерностей мыслительной переработки получаемой информации, служит развитию мышления и памяти обучающихся.

Полученные экспериментальные данные показывают, что представленное в форме гипотезы утверждение нашло свое достаточно убедительное подтверждение: 1. Процесс развития речи и мышления учащихся на основе семасиологии в связи с теорией текста и введение в

курс понятий внешних и внутренних денотативных и предикативных отношений, а также формирование практических умений (умений текстообразования) обеспечивает лучшие результаты обучения. 2. Успешному проведению эксперимента во многом способствовало создание у студентов учебной мотивации, личной заинтересованности в усвоении получаемой информации и желания дополнить имеющиеся знания из других источников. 3. Система практического освоения учебной информации послужила целенаправленному повышению

288

уровня ВПД обучающихся, что наглядно было показано результатами экспериментального обучения. 4. Для успешного развития речи и мышления учащихся необходимо формирование лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций. 5. При анализе роли семасиологических категорий в тексте студенты приобрели навыки комплексного (лингвистического и денотативнопредикативного) анализа текста, что поможет им в дальнейшей учебе и работе. 6. Навыки работы с текстовой информацией и алгоритмы такой работы, предложенные преподавателем и самостоятельно выведенные, позволили студентам экспериментальных групп значительно сократить временные затраты на освоение учебной информации. 7. Целенаправленное формирование умений освоения текста значительно повысило процент адекватности понимания информации и качество воспроизведения содержания текста с элементами толкования (пресуппозиции); увеличило вероятность правильного определения обучающимися коммуникативно важных качеств информации; позволило научить студентов определять ценность и применимость полученных сведений и производить критический анализ информации. 8. Четкие алгоритмы работы над текстом позволили организовать осознанное стремление обучающихся к авторефлексии.

Результаты обучающего эксперимента показали, что предложенная лингвометодическая система развития речи и мышления студентов на основе семасиологии обладает большим развивающим воздействием и может быть предложена в качестве обобщающего, дополняющего, систематизирующего и углубляющего знания студентов спецкурса после изучения ими курса современного русского языка. Проведенное экспериментальное обучение, сопоставление результатов констатирующего и итогового срезов подтвердили выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся. Дальнейшего развития требует исследование проблем развития риторических умений на основе предложенной лингвометодической системы, проблем, связанных с качественной оценкой получаемой информации, а также проблем, связанных с переводом семантики с одного языка на другой.

Апробация результатов исследования также осуществлялась автором через публикации (среди них 3 монографии, 4 учебных пособия, 5 методических указаний, остальные – научные статьи, всего более 70 публикаций) и участие в работе научных конференций и семинаров по проблемам семантики и методики русского языка.

289

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Аверинцев С.С. От слова к смыслу: Проблемы тропогенеза / С.С. Аверинцев, И.Г. Франк-Каменецкий, О.М. Фрейденберг. − М.:

Изд-во УРСС., 2001.- 161, [1] с.

2.Автономова, H.С. Рассудок. Разум. Рациональность /Н.С.

Автономова. – М., 1988. – 116с.

3.Автономова, Н.С. Рассудок, разум, рациональность / Н. С. Автономова; Отв. ред. В. А. Лекторский; АН СССР, Ин-т философии. –

М.: Наука, 1988. – 286с.

4.Адмони, В.Г. Основы теории грамматики / В. Г. Адмони ; под общ. ред. В. М. Жирмунского (отв. ред.), М. М. Гухман, С. Д. Кацнельсона. – М.: Едиториал УРСС : УРСС, 2004. – 103с.

5.Адмони, В.Г. Основы теории грамматики /В.Г. Адмони. – М.-Л.:

Изд-во Наука, 1964. – С. 23-33.

6.Азнаурова, Э.С. Прагматика художественного слова / Э. С. Азнаурова. − Ташкент: Изд-во Фан, 1988 - 119,[2] с.

7.Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 144с.

8.Акишина, А.А. Структура целого текста. - М., 1979. - 88 с.

290