noskova_tn_setevaia_obrazovatelnaia_kommunikatsiia

только по основному вопросу, но и включались в частные дискуссии между собой. В руках педагога находятся такие инструменты управления коммуникацией, как организационные предписания, инструкции, управление доступом, замыкание обратных связей и пр. Он может на расстоянии регламентировать самостоятельную деятельность по времени и по содержанию — задавать критерии оценивания, способы контроля, мониторинга. Все эти средства управления ориентированы на то, чтобы обучающийся сам управлял своей образовательной деятельностью, используя многовариантный выбор, на основе схем управления и различных форм взаимодействий [Дрофа В. М., 2003]. Следовательно, коммуникативные действия педагога, по сравнению с аудиторным процессом, будут видоизменяться и перестраиваться. Он должен уметь подготовить, запустить и поддерживать внеаудиторные коммуникационные взаимодействии, мотивировать обучающихся, стимулировать эффективное протекание взаимодействий.

Изменяется характер управления образовательной коммуникаций. Жесткое управление коммуникационным процессом здесь неэффективно. Психологические условия решения образовательных задач в сети кардинально изменяются, поэтому вряд ли целесообразно решать в сетевых взаимодействиях те задачи, которые эффективно решаются в аудитории. Здесь надо использовать принцип новых задач, решение которых можно обеспечить сетевыми средствами.

Пространство и время сетевых взаимодействий позволяет каждому субъекту возможность высказать свою точку зрения, проявить позицию, если педагог будет грамотно разворачивать коммуникационный процесс, не будет подавлять и жестко регламентировать высказывания. Большую роль в этом будет играть стиль педагогической деятельности. Проводя аналогию с электронным гипертекстом, можно предположить, что сетевой дискурс будет становиться нелинейным, разветвленным, многомерным, многоаспектным — иными словами, более качественным. В нем могут проявляться смыслы, мотивации, важные для участников коммуникативных событий, обучающихся, — в этом особая продуктивность сетевых взаимодействий.

Несомненно, что в достижении подобной продуктивности коммуникационного процесса важную роль играют мотивации обучающихся, а также умения самоорганизации и саморегуляции субъекта в образовательных взаимодействиях. Кардинально возрастает роль внутренних психологических факторов, обусловливающих качество протекания сетевого коммуникационного процесса [Носов Н. А., 2000].

Таким образом, качество сетевых образовательных взаимодействий в большей степени зависит от мотивов, установок обучающихся, психологической атмосферы образовательной деятельности. Большую роль при этом играют технологии аудиторной деятельности педагога, в

70

Выводы

В аудиторной и сетевой среде психологические условия включения обучающегося в коммуникацию существенно отличаются. Аудиторная психологическая атмосфера автоматически включает и удерживает субъекта в коммуникации в заданном временном интервале, изолированно от окружающего мира. Даже в пассивной позиции слушающего субъект в определенной мере участвует в решении образовательных задач, у него формируются знания, ценностные позиции. Сетевые взаимодействия возможны только при активной позиции субъекта, который организует и регулирует свою деятельность в индивидуальном режиме взаимодействий.

С психологических и организаторских позиций процессы сетевой и аудиторной образовательной коммуникации являются взаимодополняющими, они позволяют эффективно решать разные классы образовательных задач. Поэтому в перспективной среде такие задачи следует планировать и уметь их решать. Это предполагает подготовленность педагога к осуществлению эффективных сетевых взаимодействий, в которых происходит смена его профессиональной позиции.

3.3. Психодидактические особенности организации сетевых образовательных взаимодействий

Эффективные образовательные взаимодействия в сетевой среде требуют кардинальных изменений не только в деятельности педагога, но и в деятельности обучающихся. Последние, как и педагоги, в решении образовательных задач используют компьютерно-программные инструменты коммуникационной деятельности, вступают в удаленные и разнесенные во времени взаимодействия. От их позиции, мотиваций, самоорганизационных компетенций будет зависеть эффективность сетевых образовательных взаимодействий.

Влияют ли сетевые взаимодействия на позиции, мотивации, психологические установки обучающихся? К сожалению, следует констатировать, что автоматически позитивных изменений ожидать не приходится. Если в аудитории студент не мотивирован вступать в образовательную коммуникацию, то трудно ожидать, что у него сами собой проявятся мотивации к взаимодействию в сетевой форме, если педагог не предпримет для этого определенных усилий, не изменит свои профессиональные действия, установки.

71

Выше мы выяснили, что основной потенциал сетевой коммуникации заключен в ее деятельностном характере. Поскольку изменились средства деятельности, то и профессиональная коммуникационная деятельность педагога в сети должна существенно трансформироваться. Она трансформируется и с формальной, внешне наблюдаемой стороны (использования инструментальных средств, методов), но — что гораздо более сложно — она должна измениться методологически, ценностно. Только изменение ценностных позиций педагога позволит принципиально по-иному организовать сетевую коммуникационную образовательную деятельность субъекта. Если внутренних ценностных изменений в профессиональной деятельности педагога не произойдет, то трудно ожидать качественных изменений в деятельности обучающихся. Сетевая коммуникация при этом будет мало эффективной, не соответствующей тем материальным и трудовым затратам, которые в нее вложены.

Для того чтобы осознать, какие ценности в сетевых взаимодействиях должны стать приоритетными для педагога, постараемся ответить на вопросы, как строится коммуникационная деятельность обучающихся в аудитории и как ее построение должно измениться в сетевой среде?

Коммуникация обучающихся в традиционных аудиторных образовательных взаимодействиях не является в полной мере самостоятельной. В ней цели и задачи ставит педагог, он же обеспечивает их решение, заставляя обучающихся выполнять намеченные им методы и приемы взаимодействий. В лучшем случае обучающиеся принимают цели и задачи педагога и осознанно выполняют требуемые коммуникационные действия [Мякишев С. Л., 2007]. К сожалению, часто это происходит в форме субъект - объектных взаимодействий, в которые педагог, затрачивая свои силы и энергию, заставляет включаться обучающихся, кнутом и пряником вызывая их на коммуникационные действия. Чтобы осознать необходимые изменения, попробуем ответить на некоторые вопросы.

Когда коммуникационную деятельность обучающегося в решении образовательной задачи можно считать самостоятельной?

В первую очередь в том случае, если у него сформированы мотивы вступления в коммуникации для решения образовательной задачи. Для этого субъект должен осознавать, что дают коммуникационные взаимодействия лично ему, а не педагогу, который их организует. Следовательно, он осознанно принимает цели коммуникации и интересуется, как его оценивают. Примером могут служить коммуникации при изучении иностранного языка, значимость которых субъект осознает и старается в них участвовать, если хочет изучить язык.

Не менее важны, наряду с принятием субъектом коммуникационных целей и задач, умения планировать и организовывать свои

72

коммуникационные сетевые действия в решении задач. При этом у обучающегося должны быть сформированы необходимые ИКТкомпетенции [Матвеева Л. В., 2000], умения эффективно использовать разные виды речевой деятельности, знания сетевого этикета (нетикета).

Влюбом виде самостоятельной работы, в том числе и коммуникационной, обучающийся должен организовать свою деятельность, регулировать ее, осознавая достоинства и недостатки собственной коммуникации, научиться корректировать их, развивая свои компетенции в этом направлении.

Врешении многих задач социальной практики не менее важными выступают социальные компетенции субъекта, необходимые для

обучающийся сам ставит задачи, привлекая партнеров к их решению. Это может стать одним из факторов эффективности сетевого коммуникационного процесса.

Какие направления деятельности педагога способствуют становлению в качестве субъектов коммуникационного сетевого образовательного процесса?

Необходимо создавать педагогические условия актуализации разнообразных мотивов студентов в сетевых образовательных взаимодействиях. Эти условия должны возникать не только в сетевой части образовательной среды, но и в аудиторных взаимодействиях. В аудитории они должны видоизмениться таким образом, чтобы у студентов появились мотивы продолжать взаимодействия вне аудитории, в Сети. Именно тогда среда станет целостной, процессы, протекающие в ее аудиторной и внеаудиторной части, будут направлены на повышение качества образовательного процесса, на повышение активности студента, развитие его самостоятельности в образовательных взаимодействиях.

Какие мотивы к сетевой образовательной коммуникации педагогу следует стимулировать у обучающихся?

Хорошо известно, что любая деятельность полимотивирована. Следовательно, и в основе коммуникационной деятельности могут лежать разные мотивы обучающихся. Какие это мотивы? Психологи выделяют две основные группы: 1) мотивы достижения успеха; 2) мотивы избегания неудач в деятельности (Хекхаузен Х., 1986). Несомненно, что в Сети следует актуализировать первую группу мотивов, избегание неудач вряд ли позволит в Сети развернуть эффективную коммуникацию.

73

Какой успех сетевых взаимодействий может быть значим для обучающегося? Только ли связанный с усвоением предметного содержания, с его использованием? Несомненно, что, хорошо освоив материал, обучающийся обычно хочет высказаться, продемонстрировать свои знания и умения. Но есть и другие мотивы, вызывающие коммуникацию. Это, например, мотивы общения. Есть субъекты, умеющие и желающие говорить, — они готовы высказываться по любому поводу, важно их встроить в нужное русло. Мотивом может быть достижение социального статуса в группе, привлечение к себе внимания, его также можно грамотно использовать. Могут быть актуализированы и другие личные мотивы обучающихся, важно их знать и актуализировать, чтобы запустить в Сети коммуникационный процесс.

Педагогу важно осознавать наличие разных мотивов у обучающихся в сетевой коммуникации и уметь их стимулировать, вызывая активность субъектов в образовательной коммуникации. Это более сложная и индивидуализированная коммуникационная деятельность педагога по сравнению с массовым взаимодействием в аудитории. Здесь будут эффективными технологии модерации как особый вид психологических технологий. В основе этих технологий — умение видеть субъекта в образовательном процессе, а не просто оценивать его знания, компетенции. Здесь важен переход от дидактического к психодидактическому подходу, в центре которого находится развитие обучающегося в коммуникационном процессе [Панов В. И., 2007].

Однако важен не только запуск коммуникационного процесса в сетевой среде, но и его стабильное протекание, включенность аудитории, неразрывность процесса, его продуктивность, удовлетворенность субъектов коммуникационными взаимодействиями. Все это ставит на первый план мотивационную готовность участников к продолжению коммуникаций. В этом аспекте студенты должны ощущать в текущем процессе результативность своих коммуникационных действий, осознавать, что дает им самим вовлеченность, включенность, выполнение этих действий. Студент должен увидеть, осознать собственный смысл и значимость коммуникационной образовательной деятельности через взаимодействия с другими участниками процесса. Поэтому важно показать, что в процессе целенаправленно формируемых и реализуемых сетевых взаимодействий формируются важные конкурентные свойства и качества будущего специалиста.

Следовательно, педагог должен понимать мотивации студента и стимулировать их соответствующими приемами и методами, не давая им затухать, постоянно усиливать, трансформировать в более высокие виды мотиваций (познавательные). Для этого педагогу надо научиться видеть субъекта в сетевых взаимодействиях не только по его знаниям и умениям, но и мотивациям в образовательных взаимодействиях.

74

В организации сетевой образовательной коммуникации важна как индивидуализированная работа педагога с отдельным студентом, его сопровождение в деятельности, так и создание общей атмосферы сетевой аудитории, психологический настрой обучающихся [Баева И. А., 2009]. Несомненно, что психологическая атмосфера важна и в аудиторных, и во внеаудиторных взаимодействиях. В создании необходимой атмосферы большую роль играет стиль деятельности педагога. Стиль сотрудничества, эффективный в аудиторных взаимодействиях, еще большее значение приобретает во взаимодействиях внеаудиторных, сетевых.

Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что эффективной сетевой образовательной коммуникации должна предшествовать работа педагогов по формированию субъектов самостоятельной образовательной деятельности. В этом, как нам представляется, заключена суть психодидактического подхода, на первый план в котором выступает развитие, становление обучающегося как субъекта самообразовательной деятельности [Панов В. И., 2007].

Другой аспект организации сетевых взаимодействий связан с необходимостью реализации принципа новых задач в сетевых образовательных коммуникациях.

Эффективность педагогической организации образовательной коммуникации, переход на новый уровень качества протекания образовательного процесса возможен, если строить коммуникационный процесс адекватно сетевым возможностям, а не переносить традиционные взаимодействия в сетевую среду. Это предполагает решение в сетевых условиях новых образовательных задач.

Например, одной из проблем аудиторной образовательной коммуникации является преобладаение вопрос-ответных взаимодействий с обучающимися, инициируемых педагогом. В аудитории нет времени для разворачивания более сложных коммуникационных моделей, что позволяют эффективно делать сетевые взаимодействия. Возможность разнообразить коммуникации в Сети позволяет обучающимся находить свои смыслы в образовательной коммуникации, актуализировать новые мотивации к образовательным взаимодействиям [Андреев А. А., 2004].

Другой актуальной проблемой аудиторных взаимодействий является замыкание всех обратных связей от учащихся на педагога, который корректирует и управляет коммуникационным процессом. Организация многомерных и разнообразных обратных связей в сетевой среде позволяет создавать этому альтернативу, реализуя в сети многомерное и индивидуализированное управление коммуникационным образовательным процессом. Управлять коммуникацией в сети может не только педагог, но и сам субъект; может осуществляться взаимоуправление коллегами по обучению, поскольку интернет-сервисы позволяют существенно расширять спектр обратных связей [Лебедева М. Б. , 2010].

75

В Сети принципиально по-новому могут быть организованы коммуникации совместной деятельности. Совместная деятельность разнесенных в Сети партнеров позволяет создавать разные социальные общности для решения актуальных задач [Бондаренко С. В., 2004]. Это

образовательных задач в компетентностной парадигме взаимодействий. В переходе от знаниевого к компетентностному подходу необходимо создавать педагогические ситуации, в которых субъект решает задачи не формальные, с четким ответом, а компетентностные, во многом интерпретационные. В них важную роль играет организуемая коммуникация по нахождению, обсуждению разных вариантов решений, с разными условиями, допусками и пр. В поиске решений нужно создавать условия, когда каждый субъект высказывается, выражает свою позицию, точку зрения, интерпретирует ситуацию [Козырев В. А., Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П., 2004]. Всем этим условиям удовлетворяют сетевые взаимодействия. Вопрос состоит лишь в том, как создать условия включения субъекта, как сделать чтобы он захотел обсуждать альтернативные решения?

В решении такого рода кометентностных коммуникативных задач важен не только достигнутый результат, но и сам процесс решения, протекание сетевого коммуникационного процесса. В этом процессе будут проявляться компетенции субъектов, их отношения, формируемые профессиональные позиции. Педагогу предстоит осуществлять мониторинг и коррекцию хода этого процесса, индивидуально сопровождая обучающихся в становлении их компетенций, так как они формируются неравномерно и постепенно [Павлова Т. Б., 2010].

Следовательно, в аудиторных взаимодействиях в центре внимания педагога находится правильность решения предметно-практической задачи. По ответам учащихся педагог обычно сам достраивает решение до правильного, чтобы все могли осознать результат. В сетевых взаимодействиях педагог корректирует высказывания и помогает находить решение, но каждый субъект индивидуально должен достроить решение до целостностного, должен более самостоятельно получить результат. Этот процесс в большей мере индивидуализирован, в отличие от аудиторного, в котором субъект может пассивно выслушивать выдаваемые другими правильные решения.

Таким образом, психодидактические особенности сетевых образовательных взаимодействий состоят в том, что вопросы обучения и развития субъекта являются соподчиненными, так как не могут быть решены без самостоятельной деятельности обучающися. Поэтому если не сформированы мотивации и умения самоорганизации субъекта в

76

образовательной деятельности, то и обучение в сетевой форме практически становится невозможным. Профессиональные действия педагога должны выстраиваться в психодидактическом ключе, в подчиненности задач обучения задачам становления необходимых свойств и качеств субъекта самостоятельной образовательной деятельности.

3.4. Коммуникативное проектирование сетевой образовательной среды

Всетевой среде профессиональной деятельности педагог должен научиться моделировать и проектировать коммуникации по решению образовательных задач. Педагогическое моделирование необходимо вследствие многовариантности решения коммуникационных задач в сетевой среде. Оно позволяет находить оптимальные решения, учитывая многие факторы, влияющие на эффективность сетевых взаимодействий.

Педагогическое проектирование коммуникационной деятельности осуществляется после того, как проведено моделирование и определены оптимальные варианты использования сетевых моделей коммуникации, схемы взаимодействий по техническим каналам на сервисах интернетсреды, необходимые для этого ресурсы. Наряду со спецификой организации усвоения предметного содержания и формированием необходимых компетенций в этих процессах следует учитывать психологические особенности субъектов взаимодействий, перспективы возможного масштабирования коммуникаций в сети, реализации разных уровней протекания коммуникационного процесса и пр.

Все эти действия педагога представляют собой проектирование сетевой среды профессиональной деятельности, а именно коммуникативное проектирование. Это новый аспект профессиональной деятельности педагога в электронной части образовательной среды. Этому надо учить будущих специалистов и повышать квалификацию уже работающих преподавателей.

Впроцессе проектирования начинает выстраиваться сетевая профессиональная среда деятельности педагога. Речь идет не только о дистанционном обучении, но и традиционной практике, в которой половина и более трудозатрат по дисциплине отводится на внеаудиторную самостоятельную работу студентов. Во внеаудиторной образовательной деятельности взаимодействия педагога и обучающегося происходит не в

непосредственном контакте, а через ресурсы и коммуникации электронной сети, опосредованное управление деятельностью.

Очевидно, взаимодействия в аудитории и в сети должны решать взаимодополняющие образовательные задачи. При выборе моделей сетевой коммуникации надо планировать задачи, которые в аудитории практически не решаются или реализуются редко, например

77

компетентностные, проектные, самопрезентационные, мультикультурные, междисциплинарные, наддисциплинарные и т. п.

Качество спроектированной среды будет зависеть от многих факторов, например: от многообразия коммуникационных связей, как вертикальных, так и горизонтальных; способов замыкания обратных связей, в том числе и внутри групп обучающихся; проектирования коммуникационных взаимодействий по разным схемам («один к одному», «один ко многим», «многие ко многим»); активности масс-коммуникационных процессов для решения широкого круга образовательных и социальных задач; масштабирования коммуникаций; установления связей не только внутри учебной группы, но и с внешними партнерами (например, студентами других факультетов, вузов, стран и пр.) [Захарова И. Г., 2003].

Коммуникативное проектирование следует фокусировать не только на решении предметно-практических, компетентностных задач, но и на учете психологических особенностей различных групп обучающихся, например имеющих отличающийся уровень предметной подготовки, разную мотивацию к изучению дисциплины.

Важно понимать, что в сетевой коммуникационной среде важен не только достигаемый знаниевый результат, но и сам ход коммуникационного процесса, поэтому предстоит осуществлять мониторинг и коррекцию сетевой коммуникации.

Все это свидетельствует о новых требованиях к профессиональной подготовке современного педагога, необходимости его обучения решению профессиональных задач в сетевой среде. Современный педагог должен уметь проектировать и эффективно использовать электронную среду, видеть субъекта через средовые взаимодействия, а не только в непосредственном контакте, — это новый, высокотехнологичный аспект деятельности педагога.

Нужно осознать, что проектирование и использование сетевой коммуникационной среды — это создание условий реализации новых педагогических технологий; это технологии организации самостоятельной работы обучающихся. Теперь в руках педагога находятся не только средства управления информационной деятельностью (читай, усваивай, выполняй задания), но также и средства удаленного управления коммуникационной деятельностью. В сети могут быть созданы эффективные условия индивидуализированного обучения, осуществляться индивидуальные образовательные пути.

Нам представляется, что самое сложное в новом педагогическом проектировании и реализации сетевых технологий — это изменение педагогического мировоззрения педагога, его целей и ценностей в образовательном процессе. Современный педагог должен ставить

новые цели и задачи в образовательных взаимодействиях и

78

трансформировать образовательный процесс как в аудиторных, так и во внеаудиторных сетевых взаимодействиях.

Выводы

1. Рассматривая сетевую образовательную коммуникацию как

очередь, вызывает необходимость изменений в остальных компонентах технологий, начиная от постановки целей и задач, которые должны быть расширены и трансформированы адекватно новым открывающимся возможностям повышения интеллектуализации информатизированной деятельности. Этот процесс связан с формированием новых потребностей, мотиваций, ценностей субъектов в образовательных взаимодействиях, без изменения которых новые технологии не проявят свою эффективность.

2.Эффективность сетевых образовательных технологий зависит от позиций и установок обучающихся в деятельности, осознания ими новых возможностей и принятия необходимости своего профессионального развития и становления в развивающейся информационной среде, с реализацией индивидуального образовательного пути, а в перспективе — принятия стратегии «обучение через жизнь».

Этому должна способствовать аудиторная и сетевая организация образовательного процесса.

3.Разработка и эффективное использование средовых образовательных технологий диктует необходимость изменений в профессиональной подготовке специалистов образования и повышении квалификации уже действующих педагогов.

Наряду с повышением ИКТ-компетенций, овладением новыми приемами и методами сетевых профессиональных действий, современный педагог должен овладеть умениями проектирования сетевой среды профессиональной деятельности, новыми методиками деятельности в ней.

79