noskova_tn_setevaia_obrazovatelnaia_kommunikatsiia

деятельности. В этих ресурсах отчуждается профессиональный опыт педагога, что позволяет информатизировать деятельность. Эта часть метода служит инвариантом и может многократно использоваться обучающимися не только текущего образовательного процесса, но и следующих потоков.

Сопровождающая часть метода реализуется педагогом в процессе анализа и коррекции результатов сетевой самостоятельной деятельности обучающихся. Эта часть метода является вариативной, в ней учитываются групповые и индивидуальные особенности деятельности обучающихся.

—12 —

Вспециально спроектированной и обогащенной электронной образовательной среде по-новому будут разворачиваться и протекать информационные и коммуникационные процессы. Образовательный процесс будет протекать на основе измененных психологических, дидактических, технологических характеристик.

Вэтой среде необходим переход к новым стратегиям профессиональной деятельности педагога, на основе расширенных,

видоизмененных целей и ценностей профессионализации субъекта, реализации сетевых педагогических технологий, с изменением средств, форм, методов взаимодействий участников образовательного процесса.

Вобогащенной образовательной среде будут проявляться передовые стратегии образовательной деятельности обучающихся, реализуемые на основе их самоорганизации, реализации индивидуального образовательного пути в достижении принятых образовательных целей.

Образовательные взаимодействия в аудитории и в сети должны решать взаимодополняющие образовательные задачи.

—13 —

Врамках психодидактического подхода к моделированию и

построению перспективной среды она рассматривается в двух контекстах [Носкова Т. Н., 2009]:

как объект моделирования, проектирования и практической реализации, в качестве нового объекта профессиональной деятельности педагога;

как средство развития и саморазвития субъекта, обучающегося в перспективной информационной среде, на базе компьютерных средств и технологий.

140

— 14 —

Высокотехнологичной можно назвать такую среду образовательной деятельности, которая становится средством самостоятельной образовательной деятельности субъекта, а также средством его профессионального саморазвития. В такой среде реализуется высокотехнологичная профессиональная деятельность педагога, который мыслит и действует по-новому, на основе новых интеллектуальных инструментов и моделей деятельности, стремится к достижению целей и ценностей, адекватных инновационной экономике, решает более сложные профессиональные задачи, саморазвивается в профессиональной деятельности (Носкова, 2009).

—15 —

Всетевой среде реализуется новая модель деятельности педагога -

«средовая» – взаимодействие с обучающимися через специально проектируемую, создаваемую, поддерживаемую, развиваемую сетевую информационную среду.

Центром нового педагогического подхода становится саморазвитие субъектов (и педагога, и учащегося) в развивающейся, изменяющейся, динамичной информационной образовательной среде. Средством этого развития становится высокотехнологичная информационная образовательная среда, в которой применены не только самые современные информационные, но в первую очередь передовые педагогические подходы.

Таким образом, в новых информационных условиях педагог получает

возможность при построении учебного процесса включать в образовательные взаимодействия виртуальные коммуникационные среды, в которых особая роль отводится коммуникативным способам

приобретения и конструирования знания самими обучающимися.

— 16 —

Сетевая среда профессиональной деятельности преподавателя

является комплексом условий, в которых осуществляется информационная педагогическая деятельность при соответствии форм и содержания возможностям современных сетевых информационных и коммуникационных технологий [Т.Б.Павлова, 2010].

Средообразующая компетенция педагога проявляется в средообразующих действиях:

●по проектированию виртуальной образовательной среды на базе информационных и коммуникационных технологий;

●созданию электронной ресурсной базы образовательного процесса;

141

●сопровождению самостоятельной работы в процессе профессионального развития обучающихся;

●взаимодействию с коллегами и профессиональному саморазвитию в

виртуальной информационной и коммуникационной среде.

Педагогу предстоит освоить новые способы решения педагогических задач в сетевой среде деятельности [Т.Б.Павлова, 2010].

142

Приложение 1.

Принципы организации учебной коммуникации в информационном пространстве культуры ХХI века

Т.Н.Носкова, РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Перспективное образовательное пространство XXI века — это интегрированная информационно-коммуникационная среда, сочетающая межличностные и информационно-опосредованные взаимодействия субъекта с педагогами и различными текстами культуры. Новый век по праву назван веком информационным. С появлением электронных систем передачи информации земной шар покрылся уже несколькими слоями информационных «сосудов», сформировалось несколько информационных оболочек. После создания телеграфных, телефонных сетей настал черед эфирной передачи информации — радио, телевидения. Новые принципы организации компьютерных телекоммуникаций привели к созданию глобальной информационной сети Интернет. Стремительное развитие телекоммуникационных сетей происходит в направлении интеграции всех электронных каналов в единую систему, в которой персональный компьютер станет портативным мобильным устройством, позволяющим каждому субъекту получить индивидуальный доступ в единую планетарную информационную систему, стать равноправным членом Глобального Информационного сообщества. Сообщества, в котором наконец-то изменятся ценностные приоритеты и Человека станут оценивать не по его материальному состоянию, а по его интеллектуальным и духовным ценностям, накопленным собственным каждодневным трудом в процессе непрерывного образования от первых дней жизни до последних дней пребывания на Земле.

Каким же будет образовательное пространство XXI века? Какие методологические принципы следует положить в основу проектирования этого пространства? К каким изменениям следует готовиться педагогам, чтобы стать профессионально успешными в новых условиях развитого глобального информационного пространства? Поиск ответов на эти и многие другие взаимосвязанные вопросы становится актуальной задачей педагогов и психологов во всех областях педагогических знаний.

Изменения происходящего сегодня в педагогической практике, когда идет активный поиск новых образовательных путей, расцветает педагогическое творчество, проявляются тенденции дифференциации, специализации обучения и другие сдвиги, свидетельствующие о назревании «революционной ситуации», когда «низы — не хотят, а верхи

— не могут жить по-старому». Действительно, сегодня речь идет о необходимости кардинальных изменений в формах, методах, приемах

143

обучения, а не просто совершенствовании образовательного процесса при включении новых информационных средств, Речь идет о коренной ломке стереотипов, смене педагогической парадигмы, изменении педагогического мышления. Надвигающийся перелом можно сравнить с информационной революцией средних веков, произошедшей при переходе от использования рукописных текстов к тиражируемым учебным пособиям, заставившей педагогов в корне переосмыслить методологию обучения.

Анализ тенденций развития информационных технологий в науке и образовании, способов и методов коммуникации в глобальном информационном пространстве, осмыслении многолетнего опыта аудиовизуального дистанционного обучения (1,2), практическая деятельность по созданию информационных технологий и исследованию их эффективности в обучении, дают возможность прогнозировать направления развития образовательного пространства будущего, выявить общие тенденции, чтобы от эмпирических поисков постепенно переходить к научному обоснованию путей построения новой педагогики — педагогики информационного века.

Впостроении виртуального образовательного пространства сегодня уже можно выделить некоторые общие методологические принципы. Одни из них связаны с организацией «прямых» информационных потоков трансляции предметного содержания, другие — с организацией «обратных» потоков, когда субъект учебно - познавательной деятельности сам становится источником накопленных знаний.

Вчисле принципов, связанных с организацией «прямых» информационных потоков можно выделить следующие.

Принцип, связанный с отбором предметного содержания — принцип дифференциации, функциональности, вариативности.

Вотличие от традиционного обучения, цели которого определены программой, задаются «извне», в новом образовательном поле будут созданы условия, возникнут потенциальные возможности удовлетворения собственных образовательных потребностей субъекта. Собственные потребности — значит собственные, задаваемые «изнутри» образовательные цели и поиск путей их достижения. Следовательно, в образовательном пространстве будущего необходимо предоставить субъекту возможность овладения предметным содержанием на желательном для него уровне (уровневая дифференциация), с учетом функциональной направленности обучения (специализация). Собственному выбору субъекта желательно также предоставить возможность овладения предметным содержанием в вариативных методических подходах, с позиции различных научных школ, направлений.

144

Новые задачи, возникающие в этой связи перед педагогом — помочь субъекту с наименьшими затратами сил и времени отыскать в широком информационном поле ту информацию, которая в наибольшей степени отвечает его образовательным потребностям.

Принцип структурирования, дискретизации.

Этот принцип связан с реализацией двух направлений в организации информационных потоков трансляции предметного содержания. Первое направление связано с необходимым дидактическим структурирование материала на дозы, порции, с учетом основных этапов внутренней деятельности субъекта по овладению знаниями. В виртуальном пространстве роль этого фактора качественно возрастает, поскольку за счет полимодальной концентрации информационных потоков структурная единица транслируемого материала станет более насыщенной, информационные процессы интенсифицируются. Следовательно учебный материал придется в большей степени дозировать, структурировать. Второе направление — дискретизация — связано с особенностями передачи и хранения информации в распределенных телекоммуникационных системах. Информационные блоки гипертекстов, мультимедиа приложений в глобальной сети транслируются дискретно, отдельными структурными единицами. Они могут храниться в «разобранном» виде на удаленных друг от друга компьютерных серверах, связь между ними, сохранение целостности текстов достигается за счет перекрестных гиперссылок, обозначающих «адреса» отдельных структурных единиц. При запросе текста с конкретного компьютера пользователя происходит процесс его дискретной трансляции по сети и «сборки» из отдельных частей. Следует отметить, что принцип дискретизации проявляется не только на макроуровне — дискретной трансляции информации, но и на микроуровне — преобразовании непрерывных аналоговых сигналов в цифровые коды, которыми оперируют компьютеры.

Новые задачи педагога в глобальном образовательном пространстве: обеспечить целостность педагогического процесса, научиться преодолевать фрагментарность разнообразных образовательных воздействий со стороны различных информационных потоков. «Видеть» целостного субъекта учебной деятельности как Человека со всеми его сильными и слабыми сторонами, субъекта не только познавательного процесса, но и нравственного, этического поведения.

Принцип, связанный с организацией коммуникации — принцип субъектной ориентации, индивидуализации обучения.

В единое коммуникационное пространство «стягиваются» люди желающие познавать мир, общаться, обмениваться знаниями,

145

переживаниями, опытом деятельности. Уже сегодня в нем есть пространства общения (chat), где «собираются» люди со сходными интересами или жизненными проблемами (клуб «разбитых сердец» и т. п.), желающие обсудить волнующие их вопросы. В новом коммуникативном пространстве возникает особая атмосфера, когда на запрос «help me» с разных концов планеты к тебе спешат с поддержкой, советом, разъяснением. Эти тенденции взаимопомощи, сотрудничества проявляются и в построении компьютерных программ, предлагающих «подсказки» при неправильных действиях пользователя, и в построении «дружественных» интерфейсов, обеспечивающих эксплуатационные удобства пользователям. Всемирное коммуникационное сообщество поддерживает любого, входящего в виртуальный мир, за мерцающими экранами мониторов скрыты теплые сердца энтузиастов — создателей техники и программ, пользователи единой коммуникационной сети. Поэтому и в построении учебных программ педагоги-разработчики должны «видеть» конкретного субъекта, предусматривать все возможные сложности на его индивидуальном познавательном пути, различными методами и приемами помогать и ободрять его на этой нелегкой дороге к знаниям.

Интегрально, принципы субъектной ориентации и структурирования-дискретизации, проявляются в построении образовательных потоков виртуального пространства через дискретные единицы педагогической деятельности — педагогические воздействия (В. И. Гинецинский, А. И. Раев). В построении потоков этих воздействий следует учитывать, что они отличаются по ряду взаимосвязанных характеристик. В зависимости от специфики предметного содержания, особенностей развиваемых психических новообразований, вида стимулируемой у субъекта активности в процессе овладения социальным опытом, технологии организации актов коммуникативного взаимодействия и т. п. Из совокупностей, определенных сочетаний систем педагогических воздействий складываются определенные алгоритмы взаимодействия педагога и учащегося, алгоритмы, в виртуальном пространстве опосредованные информационным продуктом компьютерные программами, аудиовизуальными материалами и пр. Приведем примеры, накопленных в опыте проблемной лаборатории аудиовизуальных интерактивных технологий обучения РГПУ им. А. И. Герцена, реализации таких сложных продуктивных алгоритмов интерактивного взаимодействия с реципиентом, постигающим ценности культуры.

Так например, профессором Н. А. Яковлевой разработаны и аудиовизуально воплощены методы организации эстетического восприятия с экрана образа русской иконы. Методы и приемы, лежащие в основе этого алгоритма, основаны на переходе от синтетического

146

восприятия к аналитическому этапу и обратно, к целостному восприятию художественного образа, организуемым с помощью специально разработанных автором приемов управления с экрана, то есть моделируют надлежащую последовательность фаз постепенного налаживания контакта с художественным изобразительным образом, что создает условия достижения качественного эстетического восприятия, достижения уровней со-творческой деятельности зрителя в процессе взаимодействия с художественным образом. Каждая из фаз разработанного алгоритма решается своими адекватными экранными приемами, но целостно, в заданной методической последовательности, при выполнении обозначенных педагогических условий педагогического использования, этот алгоритм работы с иконой на видеоэкране позволяет с достаточно высокой вероятностью достигать прогнозируемых образовательных результатов, что доказано в экспериментальном исследовании О. А. Туминской (3). Несомненно, что как и в любом акте художественнотворческой деятельности, можно ожидать лишь определенной вероятности совершения события, события, которым является любой акт творческой и со-творческой деятельности субъекта.

Иные методы и приемы лежат в основе аудиовизуального алгоритма, разработанного профессором В. Г. Маранцманом. Решая задачу стимулирования зрителя-читателя к глубокому, заинтересованному анализу художественного текста, к со-творческой литературной деятельности, автор использует методы воздействия на воссоздающее и творческое воображение в сопоставлении демонстрируемых с экрана интерпретаций поэтического текста при его чтении разными артистами, возбуждении образных ассоциаций музыкальными интерпретациями произведений, звучащих с экрана, проникновенным словом педагога и другими способами художественно-педагогических воздействий, доступных экранному средству.

Широкое распространение может найти алгоритм экранного интерактивного взаимодействия, реализованный в информационной технологии подготовки учителя к использованию модульной аудиовизуальной технологии обучения (4). В этом алгоритме выделяется ряд фаз последовательного стимулирования самостоятельной мыслительной деятельности субъекта по решению поставленной с экрана учебно-познавательной задачи. В основе этого алгоритма лежит последовательное использование методов «восхождения от абстрактного к конкретному» (В. В. Давыдов) и от «конкретного к абстрактному», что достигается с помощью специальных аудиовизуальных приемов стимулирования самостоятельной деятельности по решению учебной задачи в абстрактном, обобщенном виде и на конкретных примерах, предъявляемых с экрана с помощью устной и письменной речи, специально организованного показа.

147

Важной особенностью всех этих и других разработанных в лаборатории алгоритмов интерактивного взаимодействия с экраном, как средством обучения, является воздействие не только на познавательную и регулятивно-волевую сферы личности реципиента, но и направленные, планируемые воздействия, оказываемые на эмоционально-ценностную сферу. Это достигается за счет специального психолого-дидактического выстраивания сообщения и использования выразительных средств экрана

— художественно организованного показа, согласованного с изобразительным рядом по принципу «фигура — фон» словесного объяснения материала, а там, где это методически целесообразно, в сообщение включается согласованный, эмоционально подобранный музыкальный ряд.

Принцип, связанный с реализацией методов обучения — принцип «третьего измерения».

В новом пространстве обучения педагоги получают возможность выйти из плоскости чисто вербальных методов обучения в «трехмерное» поле объемных аудиовизуальных образов. Это достигается использованием широких полимодальных информационных потоков, когда слово педагога по принципу «фигура — фон» взаимодействует со специально подобранным динамичным или статичным изобразительным рядом., при необходимости поддерживается эмоциональной музыкой. Педагогический инструментарий в этом трехмерном пространстве — не только традиционные средства вербальных педагогических воздействий, но и выразительные средства экранных искусств (кино, телевидение, видео), и средства электронной компьютерной анимации, динамического моделирования, и потенциал средств мультимедиа. Перенос в это новое поле хорошо отработанных педагогических приемов и методов невозможно осуществить без их переосмысления, адаптации к новым условиям. Этот творческий перенос адекватен задачам особого, нового, педагогического искусства — искусства опосредованного, через средства массовой коммуникации, воздействовать на субъекта, достигая прогнозируемых педагогических результатов. Воздействовать через экранные сообщения, через компьютерные программы, через дистанционную технико-опосредованную межличностную коммуникацию.

Роль педагога — учитывать когнитивные особенности субъекта, помогать ему выбрать оптимальные формы обучения, в различных сенсорных модальностях, развитие не только лево- , но и право - полушарных процессов, гармонизации развития.

Если первая группа принципов связана с организацией «прямых» информационных потоков — транслируемого в виртуальном пространстве предметного содержания, то другая группа связана с особенностями

148

организации «обратной связи», взаимодействия, в процессе учебной деятельности субъекта. Овладевая транслируемым опытом, субъект становится как бы «вторичным» источником информации, может выступать в роли «обратного» — от учащегося — к педагогу информационного потока, который традиционно является основой контроля и оценки результатов процесса обучения.

В создании информационных технологий реализация такого вида связей, информационно-опосредованного диалога обозначается как принцип интерактивности. Этот диалог, основанный на обратной связи, может осуществляться и по сетям телекоммуникации (в режиме прямой и отсроченной связи), и в диалоге с компьютером, когда в программном продукте моделируются диалоговые взаимодействия педагог — учащийся, и другими способами информационного опосредования. Они достаточно эффективны в детерминированных процессах с четкой формализацией, основанных на причинно-следственных связях, в реализации репродуктивного обучения или обучения с элементами продуктивности в формализованных средах, с жестким переносом. Но такой вид интеракта мало эффективен, когда целью является достижение творческих проявлений субъекта, творчества, результаты которого трудно и даже невозможно прогнозировать, основу которого составляет отступление от шаблона, стандарта, выход на новые рубежи. Такого рода интерактивность мало подходит для решения особого класса образовательных задач, связанных со становлением ценностных позиций, ориентаций, задач воспитательного плана. Задач, связанных с продуктивным овладением потенциалом художественной культуры.

Следовательно, методы интерактивного взаимодействия, основанные на замыкании «внешней обратной связи», «внешнем, жестком диалоге», позволяют решать только некоторую часть образовательных задач, поэтому необходимо искать новые, нетрадиционные подходы, расширить диапазон методов взаимодействия в виртуальном пространстве культуры. В перспективном образовательном пространстве, позволяющем повысить гибкость, индивидуализацию образовательного процесса, предоставляющим широкую возможность для проявлений самостоятельности, удельный вес таких методов будет снижаться.

Можно выделить альтернативную группу методологических принципов организации учебного взаимодействия, построенных на основе «внутренней» связи, «внутренних» диалогических отношений. Эти диалогические отношения могут разворачиваться между субъектом и педагогом — как это происходит на лекции, при однонаправленном информационном потоке, между реципиентом и экранным коммуникатором в телевизионном обучении, внутренний диалог может

149