noskova_tn_setevaia_obrazovatelnaia_kommunikatsiia

ведущими целями образовательного взаимодействия. Под коммуникативным потенциалом понимается совокупность возможностей, которые могут быть реализованы на базе определенной информации, каналов и средств ее передачи при определенном субъектном составе в определенных условиях. Важное значение имеют субъективные возможности, такие как готовность субъектов работать в определенном информационнокоммуникативном режиме, их коммуникативная компетентность;

проектирование коммуникативных задач и среды их решения в соответствии с ведущей стратегией образовательного взаимодействия и выбранными моделями сетевой коммуникации;

конструирование информационно-коммуникационной инфраструктуры решения коммуникативных задач в электронной среде;

согласование с обучающимися коммуникативных позиций: каналов и технологий телекоммуникации, форм осуществления коммуникационных актов (монолог, диалог, полилог), распределение коммуникативных ролей, уточнение регламентов коммуникации (объемов сообщений, кодов и вариантов перекодирования), пространственно-временных характеристик взаимодействия, способов выхода в другие коммуникативные системы;

создание условий для коммуникативного взаимодействия обучающихся с электронным образовательными ресурсами;

создание условий для межличностного образовательного взаимодействия обучающихся;

управленческие действия (модерацию, мониторинг, контроль, коррекцию).

Таким образом, педагог получает возможность при построении учебного процесса включать в образовательное взаимодействие виртуальные коммуникационные среды, в которых особая роль отводится коммуникативным способам приобретения и конструирования знания.

Существенные преобразования в учебном процессе достигаются за счет того, что в деятельности педагога все большее значение приобретает не жесткое управление, а консультирование, модерирование, что отражает изменение его роли в учебном процессе, в котором особое значение приобретает принятие группового решения, использования синергетического эффекта групповой работы. Такая коммуникация позволяет преподавателю реализовать при построении учебного процесса активные педагогические методы, задействовать рефлексивные алгоритмы

90

и потенциал самоуправления в организации внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов.

Благодаря сетевой педагогической коммуникации в учебном процессе проявляются такие инновационные черты, как нелинейность, многоканальность, интерактивность. При этом сам педагог может занимать различные позиции в сетевой образовательной коммуникации, от инициатора и активного модератора до дистанцированного наблюдателя. Важно, чтобы в любой ситуации он четко понимал бы цели и место виртуального взаимодействия в целостном учебном процессе, умел моделировать коммуникационное поле под решаемые образовательные задачи.

Задача видеть обучающегося в сетевой образовательной коммуникации

Решение обозначенной задачи ориентировано на оптимизацию коммуникационных процессов в электронной образовательной среде в опоре на стратегии личностно - ориентированного образовательного взаимодействия. Педагог должен видеть и анализировать и процесс коммуникационной сетевой деятельности обучающихся, и личностную эффективность получаемых образовательных результатов.

Специфика решения этой задачи обусловлена особым характером поведения и выстраивания взаимоотношений отдельных субъектов и групп, складывающихся в виртуальном пространстве. На основе общих закономерностей поведения коммуникантов в сетевых группах, распределенных сетевых сообществах преподавателю необходимо учитывать возможные интересы, мотивы, установки, коммуникативные намерения участников сетевого образовательного взаимодействия. Коммуникативные установки субъектов в значительной степени позволяют прогнозировать программу коммуникативного поведения.

Общая типология представителей студенческой аудитории представлена, в частности, в исследовании В.Т. Лисовского. В качестве основы для выделения групп приняты ценностные ориентации студентов по четырем направлениям: на учебу, науку, профессию; на активную жизненную позицию; культуру; на общение в коллективе. В отношении мотивации использования компьютерных коммуникаций обучающимися выделяют ключевые типы субъектов c преобладанием:

– деловой мотивации, ориентации на деятельностное решение поставленных задач при помощи компьютерно-опосредованных технологий;

–познавательной мотивации, ориентации на применение компьютерно-опосредованных технологий как источник информации;

91

–коммуникативной мотивации, ориентации на принадлежность к определенной общности, обмен мнениями;

–в структуре мотивации других групп мотивов [Лисовский В. Т., 2000].

Преобладающие ориентации оказывают значительное влияние на характер коммуникативных связей субъекта в поле образовательных коммуникаций и должны быть в зоне внимания педагога.

Особое значение для педагога приобретает умение видеть динамику развития отношений в сетевой группе, формирование ролевых профилей группы, отслеживание поведения субъектов в пределах группы или сообщества. На базе этих наблюдений формируются управляющие педагогические воздействия, способствующие повышению уровня продуктивности взаимодействия для индивидуализированного или группового субъекта. Главная цель индивидуализированного подхода — содействие становлению и сохранению индивидуальности личности, каждого обучающегося в том числе, и в отношении его коммуникативной направленности.

Для многих современных обучающихся различные способы сетевого взаимодействия являются привычными и естественными. На фоне широких возможностей доступа к сети Интернет и достаточно богатого опыта использования различных сетевых технологий многие готовы к вариативным cетевым взаимодействиям. Но в то же время для достижения образовательных целей у каждого обучающегося в процессе обучения должна быть возможность выбора. Некоторые субъекты в силу различных причин предпочитают решать образовательные задачи без привлечения сетевых технологий. В подобных ситуациях необходим поиск разумного компромисса между формированием у обучающихся необходимого уровня коммуникационной и технологической культуры и созданием комфортной для субъекта коммуникативной среды. Новая задача педагога заключается в оказании помощи в освоении субъектом новых образовательных коммуникационных методик и повышении мотивации к их использованию.

Информационный и коммуникационный образовательный запрос студента не ограничивается потребностью в получении необходимого учебного материала и реакцией на выполненное задание. Педагогу необходимо учиться особым образом воспринимать обучающихся как субъектов виртуальной коммуникационной среды, применять особые личностно - окрашенные коммуникационные приемы. Некоторые трактовки полностью отвергают возможность существования личностного компонента коммуникации. Т. И. Краснова называет коммуникацию не личностным, а содержательным взаимодействием [Краснова Т. И., 2007]. В традиционном подходе педагогическое общение всегда дополняет формализованные информационные обмены личностными смыслами и

92

ценностями. Гуманитарный подход к образовательной коммуникации предполагает интегрирование, педагогическое включение в техникоопосредованную коммуникацию специальных элементов (приемов), свойственных общению, но приобретающих особое воплощение [Полат Е. С., 2001]. Они могут быть направлены на поддержку, усиление интереса, объединение усилий во взаимодействии субъектов в сети. Это позволяет по-новому обеспечивать реализацию индивидуализированных образовательных маршрутов. Таким образом, важной коммуникативной задачей педагога в сопровождении телекоммуникационной деятельности обучающихся становится учет аспектов эмоционально-волевой сферы индивидуализированного и группового распределенного образовательного взаимодействия.

Поскольку сетевые формы коммуникации могут отражать как методически обусловленные, так и неформальные стороны образовательного взаимодействия, сетевая коммуникация является дополнительным стимулом к высказыванию оценочных и критических суждений о характере учебного процесса, об информационных и коммуникативных ожиданиях. Анализ подобных составляющих дискурса составляет основу для учета индивидуальных образовательных и коммуникационных потребностей обучающихся и коррекции протекания коммуникационных процессов. В сетевой среде педагог одновременно может быть участником и наблюдателем нескольких параллельных коммуникационных процессов, инициируемых как им самим, так и другими субъектами.

Психолого-педагогическое видение поведения субъектов сетевой электронной коммуникации позволяет осуществлять многоаспектную психолого-педагогическую поддержку образовательной деятельности:

устанавливать субъект-ориентированные разноформатные обратные связи;

способствовать взаимопониманию субъектов образовательной коммуникации;

актуализировать мотивы творческого взаимодействия и самореализации в сетевой коммуникации;

способствовать развитию коммуникативных качеств личности.

Значимым является вектор решения этой задачи, направленный на реализацию социальных компонентов виртуальной образовательной коммуникации, связанных с межличностными взаимодействиями, воспитанием толерантности, личной и групповой ответственности. От готовности педагога видеть, понимать особенности поведения обучающихся в новой коммуникационной среде, учитывать их индивидуальный информационный и коммуникационный запрос во

93

многом зависит практическая возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Задачи создания и использования расширенной информационной образовательной среды

Как уже было отмечено выше, решая задачи, связанные с построением образовательного процесса, педагог проектирует и конструирует решение коммуникативных образовательных задач в телекоммуникационном пространстве. Он формирует комплекс ресурсных и коммуникационных условий, обеспечивающий продуктивность их решения, определяемого как виртуальная коммуникативная или коммуникационная среда.

И. А. Колесникова определяет информационно-коммуникационную среду как упорядоченную часть пространства, где объективно присутствуют каналы, источники связи, рассчитанные на определенный способ, закономерности, правила передачи – приема распространения

коммуникативными ресурсами этой среды и межсубъектная коммуникация.

В этой работе в понятие сетевой коммуникационной среды решения педагогических задач включаются компоненты:

субъекты коммуникации (педагоги, обучающиеся, другие коммуникативные партнеры) и структура коммуникационных связей

коммуникационные образовательные ресурсы (электронные ресурсы, создающие информационную, организационную, мотивационную, регуляционную основу для образовательной коммуникации);

информационная и коммуникационная инфраструктура (коммуникационные технологии, каналы связи).

Учитывая специфику современной телекоммуникационной среды, речь идет об открытой среде, имеющей обширные информационные обмены с другими информационными и коммуникационными средами. Такая среда может иметь различные характеристики, соответственно, может быть рассчитана на решение различных коммуникативных задач. В своей работе В. М. Дрофа вводит понятие «векторность образовательной среды, определяемая как выраженность обучающего эффекта в определенном спектре задач» [Дрофа В. М., 2003]. Аналогично можно определять векторность сетевой образовательной коммуникационной среды как ее важную педагогическую характеристику. Решая различные коммуникативные задачи, педагог может быть субъектом сразу нескольких

94

сетевых коммуникационных сред. Также в коммуникационной образовательной среде может присутствовать коллективный коммуникатор (коммуникативный потенциал электронных образовательных ресурсов в большинстве случаев определяется согласованными коммуникативными воздействиями, закладываемыми в ресурс командой разработчиков).

Информационные и коммуникационные среды в электронном пространстве могут иметь различный масштаб — от среды отдельной сетевой группы до глобальной информационной образовательной среды. По мнению К. Черри, увеличение плотности информационных потоков и появление специфической коммуникационной среды инициирует в восприятии людей «изменение размеров и формы мира», причем студентами эти изменения воспринимаются более естественно и выражаются порождением новых способностей к информационному взаимодействию [Акбашев Т. Ф., 1994]. Задача педагога — актуализация, включение в образовательное взаимодействие многообразных коммуникационных сред. Структурируя новые коммуникационные возможности под конкретные образовательные задачи, педагог является проектировщиком новой многокомпонентной коммуникационной среды. Он выступает в качестве разработчика коммуникационных ресурсов, генератора коммуникационных полей, как информационный источник, модулирующий информационные потоки других субъектов.

Коммуникационные условия в сетевом пространстве могут формироваться на индивидуальном, корпоративном уровне и распространятся во внешнюю образовательную среду. Осуществляя педагогическое сопровождение, педагог проектирует коммуникационные среды с заданными характеристиками открытости, ресурсного оснащения, характера отношений и взаимодействий субъектов. В качестве примера могут быть рассмотрены характеристики:

распределенность ресурсов (коммуникативные образовательные ресурсы, привлекаемые в информационно-образовательную среду, могут относиться к средам различных уровней);

регламентированная открытость (благодаря возможностям информационных и коммуникационных технологий педагог может управлять степенью открытости коммуникационной среды в плане доступности различных коммуникативных действий для ее субъектов и возможности наблюдать процесс или участвовать в коммуникации субъектами внешних сред);

вариативность и интеграция коммуникационных технологий (одни и те же коммуникативные задачи могут решаться в виртуальной среде с привлечением различных информационнокоммуникационных средств);

ориентация на индивидуальную, групповую, cсовместную деятельность.

95

Безусловно, такой технократический подход не отражает педагогической и психологической специфики решения педагогической задачи, но помогает проиллюстрировать составляющие педагогической деятельности, относящиеся к развитию информационной и коммуникационной образовательной среды.

И. Иллич обозначил требования, которые предъявляются к современной образовательной системе и могут быть применены к сетевой коммуникационной среде образовательной направленности [Иллич И., 2006]:

обеспечение всем желающим доступа к имеющимся ресурсам в любое время;

поддержка усилий всех, кто хочет поделиться своими знаниями и умениями, в поиске тех, кто хочет у них научиться;

предоставление всем желающим возможность публиковать,

представлять на обсуждение общественности свои результаты. Проектируя и способствуя формированию телекоммуникационной

образовательной среды, педагог не просто предоставляет ресурсы и предлагает схемы взаимодействия в Сети. Задачей педагога является вовлечение в коммуникацию, мотивирование и поддержание внутренней активности обучающихся, ориентирование их на реализацию личностного потенциала в образовании (интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного) средствами сетевого взаимодействия. Управляющие педагогические воздействия на основные параметры коммуникационной среды должны содействовать удовлетворению запросов и потребностей субъектов в информационных обменах и образовательном виртуальном общении с учетом требований профессионального и социального заказа.

К. Г. Кречетников акцентирует внимание на важности реализации гибкого средового подхода: «В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной среды вуза как многомерного пространства, адекватного современным потребностям будущих педагогов и соответствующего тенденциям развития современной культуры и технологий. Поэтому необходима разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие внутреннего мира субъектов образования. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучающихся в их взаимодействиях со средой» [Кречетников К. Г., 2002]. Таким образом, коммуникационные образовательные среды различного масштаба, находящиеся в сфере компетенций педагога, являются компонентами, включенными в информационно-коммуникационную образовательную среду университета. Электронная информационно-коммуникационное среда вуза складывается в результате различного рода коммуникативных деятельностей: образовательной, организационно-управленческой,

96

воспитательной, научной, корпоративно-презентационной, неформального общения и взаимодействия и др. Педагогическая деятельность, ведущая к порождению новых информационных потоков и коммуникационных образовательных сред, развивает и обогащает образовательную среду учебного заведения, делает ее более разнообразной в отношении возможных видов образовательного взаимодействия.

Задачи взаимодействия педагога с другими субъектами образовательного процесса

Профессиональная деятельность педагога полисубъектна как в среде учебного заведения, так и во внешних средах. Внутрикорпоративная коммуникация включает педагога в процессы функционирования и развития образовательного учреждения, связанные с циркулированием служебной информации управляющего, организационного назначения, а также в процессы построения эффективных профессионально-личностных связей. Внешние связи обеспечивают, во-первых, удовлетворение профессионально - личностного коммуникационного запроса, а во-вторых, обеспечивают формирование у внешней целевой аудитории (абитуриенты, коллеги, научная общественность) представлений о деятельности образовательного учреждения или конкретного преподавателя.

Сетевая организационно-управленческая коммуникация предполагает в основном формализованные информационные обмены (нормативная, отчетная, статистическая, диагностическая информация). Спецификой такой коммуникации является то, что взаимодействие осуществляется либо с коллегиальным коммуникантом, либо со специализированной информационной системой [Тарасенко В. В. , 1997]. Непременным требованием, функциональными обязанностями педагога является соблюдение четких регламентов обмена сообщениями. Особенно это важно, если в образовательном учреждении действует единая система электронного документооборота. Построение информационной инфраструктуры телекоммуникационной среды на базе подобных систем делает информационные процессы более доступными и прозрачными, но в то же время предусматриваются новые обязательства участников профессиональной коммуникации.

Другим направлением профессиональной коммуникации является межличностное сетевое взаимодействие с коллегами. Сетевая среда предоставляет широкий выбор форм взаимодействия — от простого обмена электронными сообщениями до погружения специалиста в интересующую его профессиональную сферу. Реалии педагогической практики обычно характеризуются дефицитом времени, посвящаемого профессиональному общению с коллегами. Коммуникационные связи преимущественно устанавливаются в локальных средах (факультета, кафедры). Сетевые технологии практически снимают пространственные и

97

временные ограничения, предоставляя преподавателю возможность активно сотрудничать с коллегами в различных аспектах, презентовать и критически оценивать свою деятельность, получать помощь и реакцию коллег. Педагог может общаться в Сети с коллегами индивидуально в удобном режиме или входить в профессиональные сетевые сообщества, которые могут формироваться по институциональному принципу или в глобальной коммуникационной Сети на основе общих интересов [Шилова О. Н., Горюнова М. А., 2008]. Прозрачная коммуникационная картина дает дополнительную характеристику профессиональной деятельности и

Коммуникационные сервисы для корпоративного и внешнего взаимодействия, как правило, предоставляются информационным образовательным порталом университета – сайтом, организованным как системное многоуровневое объединение информационных ресурсов и сервисов. Члены педагогического коллектива могут быть участниками сетевых мероприятий, ориентированных во внешнюю образовательную среду, такими как реклама образовательных услуг, сопровождение проведения дней открытых дверей, профессиональные конкурсы и олимпиады для абитуриентов [Т.Н. Носкова, 2008].

Для установления новых профессиональных связей педагог может воспользоваться различными приемами: инициировать формирование

взаимодействием коллег с последующими адресными контактами и др. Формируя в сети индивидуализированное или проблемно - ориентированное коммуникационное пространство, педагог презентует себя как профессионала и личность, приглашает к общению заинтересованных коммуникантов [Астафьев В. А., 2003]. Сетевые технологии позволяют достигать высокой степени свободы коммуникативных действий и выбора средств разнообразной по формам коммуникативной деятельности. По формам технологической реализации это может быть личная страница на корпоративном сайте, личный сайт, блог, сетевая группа и др. В некоторых случаях профессиональная коммуникация может осуществляться с анонимным коммуникантом, то есть с партнером, доступная информация о котором не предоставляет возможности сделать вывод о его личности и профессиональном статусе. Но в случае совпадения коммуникативных профессиональных интересов результативность сетевого взаимодействия может быть достаточно высокой.

Таким образом, в отличие от традиционной коммуникации, в которой первичен выбор коммуниканта, в коллективных сетевых взаимодействиях первична профессиональная проблема, под которую в режиме

98

самоорганизации осуществляется формирование состава участников сетевых дискурсов. Состав участников профессиональной коммуникации может динамично изменяться, сохраняя устойчивые связи и не исключая разовых взаимодействий. Общей тенденцией для педагога — активного субъекта сетевой среды является возрастание количества профессиональных контактов. Будучи участником очных профессиональных встреч, педагог находится в рамках существующих иерархий, статусов и временных регламентов. В «виртуальной коммуникативной ситуации» он самостоятельно регулирует параметры профессионального взаимодействия; обладает свободой выбора форм самопрезентации. Его статус в виртуальных профессиональных отношениях определяется интеллектуальными возможностями, владением письменной речью, умением выражать свое мнение, интересы, ценности, а также общей информационной культурой.

Спецификой сетевой коммуникации является ее многоканальность, то есть одни и те же коммуниканты могут быть участниками полиструктурной коммуникации. Для облегчения ориентировочных действий некоторые коммуникационные сервисы динамично отслеживают и выдают статистическую информацию о коммуникативных процессах (количество сообщений конкретного пользователя, дата и время последних обновлений, число просмотров, активность посещений, рейтинг участников коммуникации и пр.) [Л.В. Матвеева, 2000]. Такие данные, предоставляемые в текстовой, цифровой форме или графической визуализации, позволяют выбрать наиболее оживленную зону коммуникации, сконцентрировать внимание на взаимодействии с активными участниками, определить способ поддержания профессиональных контактов в электронной среде.

Сетевая коммуникационная среда не только предоставляет возможность поддерживать значительное количество профессиональных связей, но также обеспечивает средствами управления ими. Контакты можно группировать, автоматизируя рассылку сообщений и облегчая процесс ориентирования при получении сообщений. Коммуникационные сервисы в автоматизированном режиме акцентируют внимание на наиболее востребованных контактах, предлагают вступить в онлайн - взаимодействие с пользователями, находящимися в сети.

В повседневной практике, в ситуации, когда в течение рабочего дня и дома педагог систематически выходит в Сеть, актуальны службы обмена мгновенными сообщениями, позволяющими оперативно координировать деятельность и решать срочные вопросы. В ситуации синхронного присутствия в Сети некоторые деловые вопросы могут быть решены с использованием средств типа talk и chat. Все сообщения чат-сессий могут сохраняться в почтовом ящике клиента, что делает возможным повторное обращение к ним при необходимости.

99