noskova_tn_setevaia_obrazovatelnaia_kommunikatsiia

этом недостаточно учитываются мнения, суждения, позиции, ценности растущего человека. Он выступает в роли пассивного приемника отобранной и выстроенной для него дидактической информации, в которой нет ничего лишнего, а только самое необходимое. Субъект привыкает потреблять строго дозированную и специально препарированную информационную пищу, он не готов ее воспринимать из окружающей малоструктурированной информационной среды, из которой сегодня надлежит вылавливать новые знания, ценности, тенденции и пр.

В новом методологическом плане рассматриваем образовательную коммуникацию как особый вид деятельности самого обучающегося, деятельности, в которой для него ясна и принята цель, где он самостоятельно выбирает пути и способы решения коммуникативных задач, важных для его развития и становления личности.

Ключевой вопрос: как создать условия, чтобы обучающийся становился субъектом коммуникационной образовательной деятельности? Той деятельности, где он сам ставит цели и задачи, определяет способы их достижений, а не выступает в сетевой среде субъектом, который постоянно замыкает трансакции от педагога, только под его воздействием и управлением осуществляет коммуникационные акты.

Необходимо запустить действия обучающегося по самопроектированию, самоорганизации, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию профессиональных компетенций. В этом будет проявляться новая стратегия образовательной деятельности субъекта.

В сетевой среде педагогу предстоит по-новому профессионально действовать, отвечая на новый образовательный запрос молодежи. Для этого необходимо использовать особые педагогические технологии, ставить в них адекватные цели, запускать альтернативные механизмы.

Учитывая изменение позиций педагога и обучающегося в сетевой среде взаимодействий, следует перейти от использования в Сети педагогических технологий, трактуемых как совокупность профессиональных приемов, методов, форм, используемых педагогом для достижения поставленных целей, к понятию образовательных технологий, в которых не только педагог, но и сам обучающийся является субъектом деятельности и активен в достижении целей и задач. Он сам может инициировать, создавать в сетевой среде взаимодействий технологии своей эффективной образовательной деятельности, в которых он становится ведущим, главным, а педагог его сопровождает, помогает достигать поставленных целей, эффективно решать образовательные задачи.

Что вкладывают в понятие «коммуникационные технологии»?

30

Информационными технологиями предлагаем считать технологии взаимодействия субъекта с образовательными ресурсами, в центре которых лежит процесс усвоения информации, предметного содержания. Средствами реализации этих технологий преимущественно является человеко-машинный, безличностный информационный обмен. Их назначение — первичное овладение знаниями, накопление знаний и формирование первоначальных умений по их использованию. Это, например, технологии, организующие взаимодействие субъекта с образовательными ресурсами (книга печатная, электронная, ресурсы в удаленном доступе и пр.) [Носкова Т. Н., 2008].

Коммуникационными предлагаем считать технологии, в которых субъект начинает использовать знания в различных образовательных ситуациях. В этих ситуациях проявляются не только усвоенные субъектом знания, но и его разнообразные, разноплановые компетенции по их применению, актуализируются его ценности, позиции, установки, отношения. В разнообразных формах использования знаний отражается личность и обучающегося, и педагога. Коммуникационные технологии есть сетевой аналог общения, в котором осуществляется не только информационный обмен, но присутствуют перцепция и интеракция как взаимосвязанные стороны [Носкова Т. Н., 2008].

В организации таких сетевых взаимодействий следует понимать, что цели и задачи педагога и обучающегося не всегда будут совпадать и должны в определенной степени становиться предметом договора. Субъект должен получить возможность доопределять и переформулировать цели. И после их совместного принятия он берет на себя ответственность за их в высокой степени самостоятельное достижение при помощи, сопровождении педагога, в сотрудничестве с ним. Таким образом, это не только технологии профессиональной деятельности педагога, но и самостоятельной образовательной деятельности обучающегося.

Коммуникационные технологии становятся эффективными и создают основу для индивидуализации образовательного пути именно в таком ключе сотрудничества, который надо организовывать с самого начала деятельности по изучению предмета. В сетевой среде будут проявляться новые качества таких технологий — гибкость, нелинейность, многовариантность, масштабируемость.

———

Рассмотренные примеры изменений в решении коммуникативных задач при переходе в сетевой среде взаимодействий в новых педагогических подходах показывают, что в новом ключе электронная часть информационной среды открывает субъекту реальную, а не только

31

декларируемую возможность саморазвития, в перспективе же — непрерывного образования, практической реализации стратегии «обучения через жизнь». Этому способствует доступность в удаленном режиме передовой профессиональной информации, возможность извлечения из информации новых знаний, организации консультационной помощи, включения в дистанционные курсы повышения квалификации, накопления и освоения необходимых ресурсов, участия в сетевых конференциях, семинарах, проектах. Электронные средства и технологии становятся эффективными для человека, который хочет и умеет развиваться в этих новых информационных и коммуникационных

специалиста к принятию и реализации стратегии «обучения через жизнь» в развивающемся информационном обществе. В обществе с динамично изменяющейся профессиональной средой на протяжении всей

Выводы

1.Информатизация деятельности человека приводит к

повышению интеллектуальности его труда, к усложнению психических функций, поскольку от использования знаков человек возвышается до использования знаковых систем. Такое преобразование интеллектуальной деятельности актуализирует принцип новых задач образовательной практики, которые должны стать адекватными интеллектуализации профессиональной деятельности в опоре на компьютерные и программные средства, высвобождающие человека от выполнения рутинных процедур для более сложных интеллектуальных действий на основе знаковых систем.

Для подготовки будущих специалистов к информатизации профессиональной деятельности в постиндустриальном обществе необходимо осуществить адекватные изменения в деятельности образовательной. В образовательную деятельность необходимо внедрить принцип новых задач, реализуемых в опоре на знаковые системы с использованием компьютеров, телекоммуникаций, с достижением новых целей в удаленных и разнесенных во времени образовательных взаимодействиях.

2. Новое качество образовательной деятельности в условиях информатизации достижимо только при изменении оснований педагогической деятельности. В условиях информатизации своей

32

деятельности педагог должен выполнять профессиональные функции не только в непосредственном межличностном взаимодействии с обучающимся, но и через специально проектируемую и реализуемую сетевую среду распределенных образовательных взаимодействий. Такую среду, которая для обучающегося становится не просто условием, но и ведущим средством его индивидуальной образовательной деятельности.

Важным в новом подходе, который называем средовым, является осознание и принятие новых целей и ценностей образовательной деятельности, связанных со становлением обучающегося как субъекта саморазвития в условиях информатизации жизненной и профессиональной среды. Ценностей, при которых образовательная деятельность становится самостоятельной, инициативной, мотивированной. В ней создаются условия становления необходимых специалисту информационного общества компетенций, профессионально значимых качеств личности, нового информационного поведения, мотивации «к обучению через жизнь».

3. Сетевая коммуникация, рассматриваемая как новое средство профессиональной деятельности педагога, ставит задачи совершенствования и расширения профессиональных компетенций. Педагогу предстоит не просто овладеть новыми средствами информатизованной профессиональной деятельности, но и

компетенций специалистов для экономики, основанной на знаниях. Педагог должен овладеть средообразующими компетенциями,

необходимыми для построения информатизованной среды своей профессиональной деятельности и научиться эффективно решать в ней расширенный спектр образовательных задач компетентностного плана, с опорой на знаковые системы, компьютерные орудия интеллектуального труда.

Поддерживать развитие среды таким образом, чтобы она стимулировала становление профессионально значимых качеств личности специалистов информационного века, развитием их конкурентоспособности, межкультурной компетенции, глобального мышления, учитывающего широкие социальные контексты, в том числе и решение цивилизационных задач.

4. Информатизация деятельности всех субъектов образовательной среды — педагогов, управленцев, обучающихся, инженеров — будет, в свою очередь, влиять на изменение качеств самой трансформирующейся под влиянием происходящих процессов информационной среды. В ней будут происходить

33

интенсификация информационных и коммуникационных процессов, формироваться новые электронные информационные потоки и банки знаний, осуществляться многомерные и разнообразные коммуникации, с появлением новых социальных общностей, точек роста.

Это позволяет масштабировать среду, увеличить не только информационные обмены внутри институциональной среды, но и ее обмены с внешней социальной средой. Образовательная среда получает возможность через деятельность своих субъектов улавливать тенденции изменений, требований, запросов внешней социальной среды. В свою очередь, институциональная образовательная среда, обладающая более высоким культурным потенциалом, получает возможность оказывать более широкое и разностороннее влияние на внешнюю, окружающую социальную среду, задавать тенденции ее изменения, повышения культурного потенциала региона, страны, социума.

34

Глава 2. Модели сетевой образовательной коммуникации

Аудиторная образовательная коммуникация обозначается понятием «педагогическое общение». В процессе взаимодействия педагога и обучаемых лицом к лицу происходит перцептивное отражение партеров по общению, используются не только вербальные, но и невербальные средства коммуникации. Эти взаимодействия отличаются импровизационным характером, оперативной сменой стратегий, в зависимости от психологических условий восприятия аудиторией содержания сообщения. В процессе изложения предметного содержания преподаватель управляет вниманием аудитории, усвоением содержания, создает релаксационные паузы, эмоционально поддерживает коммуникацию и т. п. Важным фактором непосредственной аудиторной коммуникации является оказание педагогических воздействий не только на познавательную сферу личности учащихся, но и на регулятивноволевую, и на эмоционально-ценностную сферы.

В сетевой электронной среде характер образовательной коммуникации существенно изменяется и подчиняется иным закономерностям, отличным от аудиторного педагогического общения. Эффективность сетевой образовательной коммуникации во многом будет зависеть от умений педагога ее грамотно организовывать, поддерживать, стимулировать активность субъектов, во многом определяется позицией, занимаемой обучающимся в процессе взаимодействий. Это требует глубокого понимания психологических закономерностей протекания сетевой образовательной коммуникации, ее организационных особенностей.

Отличительной особенностью сетевой коммуникации является алгоритмизация коммуникационных действий субъектов, задаваемых используемыми техническими сервисами. Технические средства и технологии задают определенные алгоритмы речевых действий, протоколы передачи данных, информационных обменов. Технические сервисы определяют правила коммуникации, задают последовательность информационных действий, необходимых для осуществления сетевых информационных обменов.

В сетевых коммуникационных алгоритмах можно выделить три взаимосвязанных аспекта. Первый обусловлен выбором программно— компьютерных средств, задающих специфику сетевых действий: синхронность или асинхронность коммуникации, формат и допустимый объем передаваемой информации и пр. Второй аспект алгоритмизации связан с выбором используемых коммуникационных схем взаимодействий

35

между субъектами. Они укладываются в одну из следующих схем или их определенные сочетания: один к одному, один ко многим, многие ко многим. Третий связан с языковыми особенностями коммуникационных актов, поскольку технические каналы заставляют преобразовывать речевые коды к определенному виду (письменная, устная речь, аудиовизуальный язык, их определенные сочетания с добавлением мультимедиа-компонентов) (табл. 2).

Таблица 2

Компонентный состав алгоритмов сетевой коммуникации

Использование в деятельности сетевых средств требует расширения компетенций субъектов взаимодействий. Так, например, в Сети используется не только устная речь, но также и письменно речевая форма сообщений, с помощью общедоступных сервисов можно общаться по видеоканалу, создавать сообщения в медиаформате (компьютерные презентации, видеосообщения и т. п.). Поэтому наряду с владением грамотной устной и письменной речью субъект, которому предстоит выполнять часть своих профессиональных функций в электронной среде,

36

должен обладать медиакомпетенцией, специальными ИКТкомпетенциями и т. п. [Носкова Т. Н., Куликова С. С., 2009; Федоров А. В.,

2007].

Алгоритмизация сетевых коммуникационных действий приводит к определенной формализации коммуникационного процесса. Преимущественно используя в сети письменную речь, субъект, ускоряя процесс, старается экономно, с наименьшими затратами сил и времени решить коммуникативную задачу. Поэтому электронный дискурс обычно разворачивается на основе лаконичных речевых действий, с широким использованием клишированных речевых оборотов, схематичного обозначения эмоций. Стандартные, закрепленные в деловой переписке речевые обороты можно назвать словесными, или речевыми, формулами, которые могут быть сгруппированы в определенные фразеологические словари. Примером может служить словарь контекстного меню компьютера. Комбинирование стандартных речевых оборотов позволяет субъекту в электронной среде решать коммуникационную задачу с наименьшими затратами интеллектуальных усилий и времени. Представляется, что в этом заключена определенная автоматизация электронной коммуникационной деятельности. Устоявшиеся речевые формулы можно перевести на иностранные языки и с их помощью эффективно решать профессиональные задачи [Беляева Л. Н., 2001].

Подобная автоматизация коммуникационного процесса может иметь как позитивные, так и негативные стороны. Если человек с неразвитой коммуникативной культурой будет преимущественно пользоваться таким обедненным формализованным, компьютерным, языком, это может привести к редукции развития, обеднению внутреннего мира субъекта. Следовательно, чтобы этого не происходило, надлежит в обучении ставить разнообразные, разноплановые коммуникативные задачи, активно привлекая в их решении разные виды речи, формируя коммуникативные компетенции будущих специалистов.

С другой стороны, опираясь на формализованные алгоритмы речевых действий, инструкции в решении коммуникационных сетевых задач, педагог может определенным образом программировать сетевые действия субъекта. В образовательных целях это позволяет решать различных классы задач. В таком программировании коммуникаций можно провести определенные аналогии с методами программированного обучения, но есть и существенные отличия. В программированном обучении жестко алгоритмизируется последовательность умственных действий, которые должен освоить обучающийся. Это жесткое управление может осуществляться как компьютерными методами в человекомашинном диалоге, так и методами некомпьютерными, в печатных текстах. В отличие от пошагового выполнения умственных действий программированного обучения, коммуникационное программирование

37

является гибким. В нем задается только внешняя форма высказываний, его структура, содержание же сообщения наполняет сам обучающийся, проявляя интеллектуальные способности и широкую систему смыслов. Это позволяет контролировать не только усвоенные знания и способы действий с ними, но и систему ценностей, позиций, установок субъекта.

Такое программирование коммуникационных образовательных действий можно считать гуманитарным. Не являясь жестко заданным, а

гибким, оно позволяет проявлять широкий социальный контекст использования субъектом знаний, позволяет в образовательном процессе решать задачи компетентностного плана — возможностей, которых не хватает традиционной образовательной практике. Это особенно важно для предметов гуманитарного цикла, содержание которых отличается нежестким, вероятностным характером, в них велика доля интерпретации, проявления смыслов, ценностей, присвоенных субъектом.

2.2. Модели алгоритмизированных коммуникаций в решении образовательных задач

Как отмечено в главе 1, при анализе сетевой образовательной коммуникации будем использовать деятельностный подход, в котором коммуникация рассматривается в качестве особого вида деятельности с использованием компьютерных программных средств, технологий.

Деятельностный характер образовательной коммуникации предопределен тем, что каждый коммуникационный образовательный акт есть результат предшествующей работы субъекта по использованию знаний в решении конкретной образовательной задачи (поиске и отборе информации, создании ресурса и его презентации другим и пр.). Коммуникационный акт здесь можно рассматривать как передачу социальной информации, своего социального опыта другим, акт по замыканию обратных связей с педагогом или другими участниками образовательной коммуникации.

Если рассматривать модели электронной коммуникации как модели деятельностного плана, то в них будут осуществляться планомерные коммуникационные действия в решении поставленной задачи. Эти коммуникационные действия в сетевой среде алгоритмизируются. Они

коммуникационных действий накапливаются на сетевом сервисе результирующие коммуникационные ресурсы (фиксированные акты коммуникационных действий). Эти совокупности коммуникационных действий в достижении цели можно представить в виде сетевых моделей коммуникации.

Модели сетевой коммуникации понимаем как обобщенные способы алгоритмизованных коммуникационных действий, направленные на

38

достижение поставленных целей в сетевой среде. Реализуемые через определенные коммуникационные алгоритмы, задаваемые компьютерными, программными средствами, сетевыми интернетсервисами, с накоплением в результате происходящего процесса коммуникационного ресурса. Модель сетевой коммуникации выделяет типические черты, обобщенный образ решения задачи с использованием компьютерных инструментов.

В качестве оснований построения моделей электронной (сетевой) образовательной коммуникации выбираем следующие:

цели сетевой образовательной коммуникации;

алгоритмы коммуникационных действий, задаваемые техническими сервисами;

коммуникационные ресурсы, используемые для решения поставленной в сети задачи или получаемые в результате выполнения коммуникационных действий (табл. 3, табл. 4).

Таблица 3

Обобщенная модель алгоритмизованной сетевой образовательной коммуникации

Компоненты модели

Модели сетевых коммуникаций в решении образовательных задач

Различные сочетания этих моделей составляют интегрированные модели сетевых коммуникаций

39