noskova_tn_setevaia_obrazovatelnaia_kommunikatsiia

В виртуальной информационной среде коммуникация реализуются с помощью телекоммуникационных средств и сервисов, технических каналов. Поэтому многие из «тонких» аспектов непосредственного общения субъектов остаются за рамками взаимодействия, общение по техническим каналам редуцируется к передаче информации с помощью вербальных и знаковых средств. Затруднена передача эмоциональных состояний, обмен чувствами, затруднено формирование межличностных отношений. Вместе с тем следует понимать, что общение по техническим каналам это новый профессиональный инструмент педагогов, который необходимо осваивать, осознавая его достоинства и недостатки, чтобы научиться эффективно и грамотно его использовать .

В виртуальной среде возникает новая проблема - проектирование и реализация образовательной коммуникации с использованием различных технико-аппаратных средств. Для эффективного функционирования новых технологий необходимо решить целый комплекс задач, связанных с организацией коммуникации в новых технологических условиях, научиться проектировать эффективную образовательную коммуникацию с использованием различных Интернетсервисов.

Модель образовательной коммуникации можно представить, выделив ведущие компоненты ее построения. Образовательная коммуникация здесь рассматривается как специфическая форма взаимодействия субъектов образовательной деятельности (педагогов, обучающихся) по передаче и усвоению социального опыта, осуществляемая при помощи языка и других знаковых систем. Используя деятельностный подход, рассматриваем коммуникацию как процесс обмена мыслями, знаниями, чувствами, схемами поведения, а также организацию совместной деятельности участников коммуникации (субъектов образовательной деятельности), в ходе которого вырабатывается общий взгляд на вещи и действия с ними. Основной целью данной коммуникации является передача социального опыта и преобразование развивающейся личности обучающихся в образовательном взаимодействии. Компоненты образовательной коммуникации:

цель коммуникации (по этапу усвоения социального опыта);

язык, используемая семиотическая система – устный, письменный, аудиовизуальный, использование средств мультимедиа;

партнеры по коммуникации (коммуникационные связи) - ведущий

партнер при решении конкретной образовательной задачи: аутокоммуникация (с самим собой), индивидуальная (один-один), групповая (один-много), массовая (много-много);

технологии телекоммуникации - актуализация коммуникационных связей –определяется используемыми сервисами Интернет(интранет) – синхронные, асинхронные, используемые каналы, сервисы и пр.

160

Модель управления

В реализации психодидактической концепции построения образовательной среды, решение проблем управления образовательной деятельностью субъекта приобретает особую значимость. Влияет ли процесс управления, организуемый педагогом в образовательной среде, на формируемые качества личности обучающихся? Если положительно отвечать на этот вопрос, то какие свойства, качества личности должны быть сформированы у студентов, чтобы они могли эффективно обучаться

винновационной информационной образовательной среде?

При определении личностных свойств, качеств, развитие которых

необходимо для эффективной деятельности в инновационной информационной среде, надо ориентироваться на сущностный потенциал этой части образовательной среды, решаемые развивающие задачи должны быть адекватными этому потенциалу. Потенциал виртуальной образовательной среды, реализуемой в опоре на ИКТ, в наибольшей степени проявляется, когда субъект проявляет свободу в образовательной деятельности - выбирает свой путь, самореализует свой образовательный потенциал. Этому способствуют широкие информационные и коммуникационные возможности электронной образовательной среды. Для реализации этого потенциала субъект должен освоить методы и приемы, самоорганизации в образовательной деятельности. Эффективное использование информационных технологий, раскрывающих новые возможности в образовательной деятельности, практически становятся не эффективными, если субъект не умеет, не подготовлен к самоорганизации своей деятельности. Поэтому последовательно становление, развитие этих свойств и качеств становится важной педагогической задачей образовательных взаимодействий в перспективной инновационной информационной среде.

Можно сказать, что субъект в перспективной среде должен стать самоорганизующейся личностью. Самоорганизация субъекта в образовательной деятельности имеет две составляющие - самоуправление субъектом своей деятельностью и саморегуляция в процессе осуществления этой деятельности. Очевидно, что навыкам самоуправления следует учить, начиная со школы, но трудно научить человека саморегуляции в деятельности, поскольку это связано с индивидуальными особенностями развития регулятивно-волевой сферы личности. Становление регуляционных свойств и качеств происходит у человека индивидуально, прижизненно. Следовательно, говоря о становлении самоорганизации субъекта в образовательной деятельности можно утверждать, что речь идет о формировании самоорганизационной компетенции (Куликова, Носкова, 2009).

Кроме расширения информационных и коммуникационных возможностей, что позволяет субъекту самоорганизовывать свою

161

деятельность, перспективная информационная среда должна открывать также и широкие возможности для проявления активности самого субъекта, разворачивающейся на базе актуальных потребностейпознавательных, социальных, профессиональных. В этой среде студент может проявлять инициативу в видоизменении, переформулировании целей программы и информировать педагогов о своих потребностях. В этом будет проявляться более высокий уровень самоорганизации, можно предположить, что обучающийся становится субъектом своего развития, профессионального становления. Такие изменения приводят к тому, что развиваются не только те свойства и качества, которые необходимы для принятия заданных педагогом целей и задач, и их достижения под руководством преподавателя, как это происходит в традиционной модели обучения. Но стимулируется развитие свойств и качеств, необходимых для того, чтобы субъект самостоятельно доопределял и переформулировал для себя цели образовательной программы, на основе осознанных целей своего развития, профессионального становления. Самостоятельно выбирал способы достижения этих целей, темп и время, меру помощи, которая ему необходима. В этом уже проявляются не только свойства саморегуляции в деятельности, но и свойства саморазвивающейся личности. Самоопределение в своем профессиональном развитии, ответственность за достижение поставленных целей на выбранном, индивидуальном пути развития, самоорганизация в образовательной деятельности.

Самоопределенность и самостоятельность субъекта в образовательной деятельности делает эффективным принципиально иной тип управления обучением, который реализуется не только со стороны педагога, но и со стороны самого обучающегося. Это управление основано на таком типе обратных связей в обучении, которые замыкает студент в процессе самоконтроля, самооценки, рефлексии по-поводу своих достижений в измененной модели обучения, когда он стремится не только достигать стандартных целей, но и идти дальше, к вершинам профессионализации, самообразования, саморазвития. Эту обратную связь можно назвать внутренней, рефлексивной, по отношению к внешней обратной связи, реализуемой педагогом в традиционной модели взаимодействий.

Модель управления образовательной деятельностью в психодидактической концепции можно представить следующим образом.

Целевой компонент. Цели управления - управление развитием трех сфер психики –познавательной, эмоционально-ценностной, регулятивно-волевой. С этой целью в среде необходимо проектировать разнообразные ситуации, реализуемые в совокупности определенных приемов и методов, разрешение

которых требует от субъекта активизации, актуализации необходимых свойств и качеств личности. Наблюдая за

162

эмоциональному и регулятивному.

Стратегия. В реализации сложных и многомерных совокупностей методов и приемов управления должна прослеживаться общая педагогическая стратегия осуществления управления в перспективной образовательной среде. Она заключена в том. что от «внешнего» управления, реализуемого в аудиторных взаимодействиях педагогом, в виртуальной среде следует переходить к реализации «внутреннего», рефлексивного самоуправления, осуществляемого самим обучающимся в образовательной деятельности.

Технологии управления. В сетевой виртуальной среде взаимодействий, с использованием средств и методов ИКТ, эти методы реализуются в опоре на электронные базы данных, сетевые

средства мониторинга и удаленного контроля, коррекции, взаимоконтроля и самоконтроля.

Анализируя специфику управления образовательной деятельностью в перспективной информационной среде, следует подчеркнуть, что преподаватели, осуществляя профессиональную деятельность в ней, должны более пристальное внимание обращать на образовательные потребности, новые информационные запросы обучающихся, растущих в современном информационном мире. Поэтому необходимо использовать новые педагогические подходы и применять адекватные технологии, методы и приемы.

Оптимальной, в новых информационных условиях, становится такая стратегия образовательного взаимодействия, при которой будет последовательно возрастать роль внутренних рефлексивных действий, самоорганизации субъекта в образовательной деятельности, с перспективой его дальнейшего профессионального развития в глобальном информационно-образовательном пространстве, на основе Интернетресурсов и телекоммуникаций. Очевидно, что рефлексивное самоуправление в учебной деятельности адекватно синергетическим процессам Интернета, огромному образовательному потенциалу глобальной информационной среды.

Рассмотренные выше модели (связки понятий) – ресурсы, коммуникация, управление - в классической и ИКТ-насыщенной среде по названию те же самые, по сути, по психологическому содержанию они кардинальным образом различаются. С чем связаны основные принципиальные психологические различия?

Известно, что характер среды во многом детерминирует развитие человека. В новых условиях развития человека в современной

163

информационной среде, в перспективных условиях становления специалистов в вузе, следует учитывать, что с психологической точки зрения, при взаимодействии человека с системами информатики происходит преобразование деятельности за счет опосредования ее знаковыми системами. В культурно-исторической теории развития психики (Выготский,1983), психические функции разделяются на натуральные и высшие, последние развиваются с помощью специальных психологических орудий- «знаков». В процессе освоения и применения человеком новых информационных технологий происходит трансформация и усложнение строения высших психических функций, которые характеризуются работой не только со знаками, но и со знаковыми системами (Тихомиров,1993 1987). Поэтому как отмечают многие авторы, существенную роль в преобразовании деятельности в настоящее время играют технологии, связанные с применением компьютерных систем, Интернеттехнологий.

Важно осознавать, что воздействие процессов информатизации на деятельность может происходить как прямо, через трансформацию и опосредование деятельности и появление новых ее видов, так и косвенно, через многократное опосредование некомпьютеризованных видов деятельности. Учитывая эти особенности, надо понимать, что в условиях информатизации должны произойти кардинальные изменения и в деятельности педагога, и в деятельности обучающегося в инновационной информационной среде. Следовательно, в процессе проектирования перспективной среды необходимо использовать принцип новых задач, научиться ставить и решать задачи, адекватные потенциалу этой среды. Соответственно, современный преподаватель должен овладеть специализированными компьютерными инструментами, программными средствами специального назначения, чтобы научить будущих специалистов по-новому, на более высоком профессиональном уровне, решать профессиональные задачи. Решать задачи более продуктивного плана, с прогнозированием позитивных и негативных эффектов, моделированием процессов и поиском оптимальных стратегий, очевидно, что при этом возрастает уровень интеллектуализации деятельности.

Кроме того, кардинальному изменению подвергается деятельность самих преподавателей в перспективной информационной образовательной среде. Им необходимо научиться на новой психологической основе создавать электронные образовательные ресурсы, многовариантно осуществлять коммуникации, в передовых стратегиях управлять деятельностью обучающихся. Самое главное, для решения этих задач педагогам информационного века необходимо научиться мыслить по-новому.

В нашем понимании мыслить по-новому, значит в психодидактической концепции осуществлять педагогическое моделирование информационной образовательной среды. Это позволит находить

164

наилучшие варианты решения образовательных задач при множественном выборе образовательных практик, реализуемых на основе ИКТ.

Моделирование в гуманитарных областях знаний представляет «нежесткий» процесс типологического характера. Его трудно осуществлять формализованными «машинными» методами. Это сложная интеллектуальная деятельность человека. Моделирование следует осуществлять, используя рассмотренные выше модели ресурсов, коммуникации и управления в перспективной среде, реализуемой на базе

взаимодействия в решении определенных классов образовательных задач, реализуемые через многовариантные образовательные практики сетевой среды. Эти взаимодействия рассматриваем как расширяющие, обогащающие классические образовательные взаимодействия педагога и обучающихся в перспективной информационной образовательной среде.

Предмет моделирования – поиск вариантов оптимизации взаимодействий субъектов образовательного процесса во всех аспектах - дидактических, психологических, информационно-технологических. Взаимодействий, осуществляемых с целью развития всех сфер психики обучающегося, эффективного решения развивающих задач в ИКТ-насыщенной среде.

Процедуры моделирования представляют собой поиск и нахождение оптимальных структур связей в «ресурсном» треугольнике (ресурсы, коммуникация, управление). Это процедуры «нежесткого» выявления многомерных связей понятий в построенных моделях. В концепции психо-дидактического подхода, в процессе моделирования следует учитывать также готовность и подготовленность субъектов к этим новым типам (видам) образовательных взаимодействий. Учет «человеческого фактора» представляет новый аспект процедуры моделирования. В психодидактическом моделировании, в отличие от дидактико-психологического, приоритет отдается решению психологических задач над дидактическими.

В процедуры учета «человеческого фактора» включаются три группы субъектов: педагоги, обучающиеся и управленцы. Они образуют своеобразный «субъектный» треугольник, в котором учитывается готовность и подготовленность к деятельности в перспективной информационной образовательной среде этих групп субъектов. Подчеркнем, что в этих взаимодействиях особую роль играют управленческие кадры, руководители разных рангов. Это обусловлено тем, что электронная часть среды не может функционировать и развиваться без вложения материальных, технических средств, без привлечения нового класса сотрудников-инженеров, поддерживающих функционирование сложной техники. Следовательно, только через профессионально грамотную выстроенную деятельность управленцев, можно наладить нормальное функционирование сложной технико-технологической части

165

среды. Однако еще более сложной задачей является управление процессами перестройки деятельности сотрудников всех структурных подразделений, переводя их «на рельсы» информатизации, использования новой педагогической методологии.

В процессе создания и практического использования новой, виртуальной части информационной образовательной среды, следует учитывать появляющиеся в ней возможные риски, а также планировать способы их снижения. В чем эти риски могут проявляться?

Нам представляется, что риски взаимодействия с компьютером состоят в

снижается ценность общения, непосредственных межличностных взаимодействий. «Отражая» деятельность машины, человек в определенной степени ей уподобляется - начинает действовать на основе жестких схем, отбрасывая «за ненадобностью» тонкости психического отражения мыслей, чувств, эмоций другого человека - теряется психологическая чувствительность и субъект эмоционально обедняется. Особенно это опасно в период социализации, в период интенсивного развития человека, его высокой чувствительности к окружающей социальной среде.

Поэтому педагог, работающий в ИКТ-насыщенной среде, должен выстраивать в аудиторной среде взаимодополнительные компьютерным образовательные взаимодействия, насыщая их ценностями, наполняя эмоциями, тонким импровизационным психологическим отражением мыслей и чувств студентов. Заменяя прямую трансляцию знаний, которую можно доверить машинам и специально спроектированным ресурсам, менее формальными взаимодействиями, наполненными человеческим теплом, эмоциями, импровизацией, дискуссией, полилогом. Взаимодействиями, в которых каждый субъект может выразить свою точку зрения, дискутировать, отстаивать ее – быть услышанным. Взаимодействиями, которые показывают, что человек интереснее и многогранней любой самой сложной формализованной системы, он наполняет формализованные знания личностными смыслами и интерпретациями. И это субъектное «наполнение» имеет особую ценность и значимость как для самого обучающегося, так и для окружающих людей. Ценны не только сами по себе знания, но и человек, их носитель, который в обучении становится носителем предметно-практического опыта, обогащается не только познавательно, но и эмоционально, его личность становится более многогранной.

Заключение

В психодидактической концепции выделяются различные функциональные качества образовательной среды как: факта обучения и развития, фактора обучения и развития, средства для обучения и развития,

166

предмета проектирования и моделирования, объекта психологопедагогического мониторинга (Панов, 2007).

В рамках психодидактического подхода к моделированию, построению перспективной среды здесь она рассматривается в двух контекстах. В- первых, как средство развития и саморазвития субъекта, обучающегося в перспективной информационной среде, на базе компьютерных средств и технологий. Во-вторых, как предмет моделирования, проектирования и практической реализации, в рамках психдидактического подхода, в качестве нового объекта профессиональной деятельности педагога.

В проектировании перспективной среды педагогам необходимо ориентироваться на актуализацию новых целей и ценностей в образовательной деятельности, реализацию принципа новых задач, связанных с изменением психологических орудий интеллектуального труда. Их реализация, в свою очередь, требует адекватного психодидактического построения электронных образовательных ресурсов и высокого педагогического (методического) потенциала осуществления

(массовых, групповых, индивидуальных). Все это задает новые требования к профессиональной подготовке педагогов.

Специально моделируемая, проектируемая, создаваемая среда, обогащенная новыми целями и ценностями, ресурсами нового поколения, насыщенная коммуникациями, становится средством развития и саморазвития субъектов образовательной деятельности. В ней достигается дифференциация образовательной деятельности, появляются технологии практической реализации индивидуального образовательного пути студента. Начинают актуализироваться перспективные модели деятельности, в которых субъект доопределяет, переформулирует образовательные цели и их достигает с высокой степенью самостоятельности, в опоре на ресурсы и коммуникации инновационной информационной среды, с определенной мерой помощи и сопровождения со стороны педагога. В этой среде широко реализуются совместные формы деятельности, с использованием социальных сетей интернет-технологий, разнообразные удаленные взаимодействия с коллегами по обучению, с партнерами других образовательных учреждений, зарубежными коллегами. Организуется поиск новых знаний в широкой глобальной среде взаимодействий. Осуществляется самореализация субъектов с представлением в сетевой среде своих достижений, их обсуждением с заинтересованными пользователями. Формируются новые связи с рынком труда, учитываются динамично изменяющиеся запросы инновационной экономики, основанной на знаниях. В результате формируется новый тип специалиста, который обучается, профессиональной развиваться

167

самостоятельно, в опоре на локальную и глобальную среду, в концепции обучения «через жизнь». Таким образом, в этой среде реализуется психодидактический подход образовательной деятельности.

Можно сравнить проектирование и создание такой инновационной образовательной среды с деятельностью производства, в котором от ручного труда работников переходят к использованию сложной техники и технологий. С одной стороны, работники переходят на следующий уровень профессиональной квалификации, их труд становится более производительным, им требуется овладевать новыми инструментами, технологиями профессиональной деятельности. С другой стороны, проявляются и риски, связанные с определенной утратой ценностей ручного труда – индивидуального профессионального стиля отдельного работника, импровизационности в деятельности. В этом и многом другом будут проявляться риски новых технологических подходов.

Приходим к выводу о том, что необходимо ввести новое понятие «высокотехнологичная информационная образовательная среда». Высокотехнологичной можно назвать такую среду образовательной деятельности, которая становится средством самостоятельной образовательной деятельности субъекта, а также средством его профессионального саморазвития. В такой среде реализуется высокотехнологичная профессиональная деятельность педагога, который мыслит и действует по-новому, на основе новых интеллектуальных инструментов и моделей деятельности, стремится к достижению целей и ценностей адекватных инновационной экономике, решает более сложные профессиональные задачи, саморазвивается в своей профессиональной деятельности.

Литература

1.Ахаян А.А. Виртуальный педвуз. СПб.; Изд-во «Корифей»,2001.

2.Тихомиров В.П., Солдаткин В.И., Лобачев С.Л.. Виртуальная образовательная среда: предпосылки, принципы, организация.

М.;1999.

3.Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения.СПб.;1997

4.Состояние, потребности и перспективы развития дистанционного образования в России и за рубежом. Сводный информационноаналитический доклад. МО РФ, Центр информационноаналитического обеспечения системы дистанционного образования

(ЦИАН), М.; 2000.

5.Панов В.И. Психодидактика образовательных систем (теория и практика). СПб.; Питер, 2007.

6.Носкова Т.Н. Психодидактика информационно-образовательной среды. СПб; РГПУ, 2007.

168

7.Гречихин А.А., Древс. Ю.Г. Вузовская учебная книга. М.;

Логос,2000.

8.Носкова Т.Н., Куликова С.С.Формирование компетенции самоорганизации как основы обучения в перспективной образовательной среде. СПб.; Известия РГПУ им. А.И. Герцена. вып.

83, 2009

9.Тихомиров О.К. Психологические проблемы автоматизации научноисследовательских работ. М.;МГУ, 1987.

Опубликовано в сборнике:

Психодидактический подход к построению вузовской информационной образовательной среды // Экопсихологические исследования. Сборник Материалов 5-й Российской конференции по экологической психологии (Москва, 26-27 марта 2008 г.) / Под ред. В.И.Панова. - М.: Психологический институт РАО, 2009. - С. 213-228. - 500 экз.

169