noskova_tn_setevaia_obrazovatelnaia_kommunikatsiia

происходить между субъектом и различными текстами культуры в информационных технологиях обучения, если в их экранном представлении учитываются основные закономерности организации художественного восприятия, а также уровень подготовленности субъекта к этому виду со-творческой деятельности. Любой художественный образ содержит в себе потенциал диалогических отношений, которые возникают между художником, закодировавшем в нем свои мысли и чувства, и субъектом эстетического восприятия, подготовленным и желающим вступить в со-творческий диалог с автором. В процессе вхождения в мир искусства такого рода диалогические отношения специально подготавливаются, стимулируются в музейной педагогике. Этого рода педагогическая деятельность может быть положена в основу психологодидактического выстраивания художественно-образной информации, в которой моделируются основные фазы полноценного восприятия художественного образа. Такого рода алгоритмы и лежат в основе видеомодулей, раскрывающих художественные образы русской иконы (Н. А. Яковлева).

Впроцессе организации «внутреннего» диалога субъекта и экранного сообщения можно выделить несколько видов «обратной связи», которые не обязательно должны замыкаться во «внешнем плане», педагогом. При определенных условиях эта связь может осуществляться во «внутреннем плане» самим субъектом общения.

Во-первых, это «когнитивная обратная связь», выделенная А. А. Степановым. В ее основе лежит понимание причинно-следственных связей, научная аргументация, когнитивный диссонанс и т. п. Во-вторых, это «эмоциональная обратная связь», основанная на пробуждении эмоций, чувств в процессе обучения как стимулов познавательной деятельности, становления ценностных ориентаций. В-третьих, это «волевая обратная связь», связанная с регуляцией учебно-познавательной деятельности.

Психологическим контуром, общим механизмом, посредством которого могут функционировать эти три вида обратной связи является рефлексия, анализ собственного психического состояния.

Общим принципом педагогической организации такого вида связей, создания педагогических условий для проявления субъектом собственной, внутренней познавательной активности, является принцип стимулирования.

Когнитивное стимулирование может осуществляться с помощью различных приемов и методов организации проблемных ситуаций, когнитивного диссонанса и других противоречий, возникающих на пути познания.

Воснове эмоционального стимулирования могут лежать как традиционные средства вербального педагогического воздействия, так и

150

особые средства воздействий информационных средств. Электронная анимация, компьютерное моделирование, возможность самого субъекта влиять на ход «событий» в виртуальной среде, усиливают эмоциональные процессы при взаимодействии с компьютером. Выразительность экранного искусства (кино, телевидение, видео) позволяет «запускать» более «тонкие» механизмы эмоционального стимулирования, в экранной интерпретации доносить до зрителя эмоциональное воздействие других видов искусств. Возможность воздействия на различные виды чувств при специальном художественном построении сообщений, определяет особый познавательный потенциал аудиовизуальных технологий, соединяющих воздействия слова педагога с выразительными средствами экранного искусства (5).

Волевая регуляция основана на педагогической постановке учебной задачи перед субъектом, специальных заданиях, вопросах, стимулирующих субъекта к рефлексии, самоконтролю, самоанализу своей учебно-познавательной деятельности (6).

В том, как в процессе обучения организуется обратная связь реализуется педагогическая парадигма, своеобразная педагогическая «идеология». Жесткое управление учебной деятельностью субъекта педагогом, его руководящая роль, часто проявляется в привлечении средств интеллектуального и морального давления, в недостаточном учете собственных познавательных потребностей и мотивационных установок субъекта, в отсутствии поиска наиболее оптимальных, эффективных для конкретного учащегося способов достижения учебно-познавательных целей.

Однако в решении задач развития личности, мотивационной сферы, творческих процессов, особенно в области художественного творчества, в становлении ценностных ориентации, принципы взаимодействия, основанные на обратной связи, далеко не всегда бывают возможны и эффективны. И педагогическую идеологию сегодня следует пересматривать, учитывая новые информационные условия образовательной деятельности. В них основной педагогической стратегией должна стать постепенная передача управления в «руки самого учащегося», стимулирование позиции субъекта учебно-познавательной деятельности, управление на основе рефлексии. Эта стратегия во многом определяет и эффективную тактику педагогического взаимодействия, в котором снижается роль жестких методов и возрастает удельный вес нежестких, вероятностных подходов.

Стратегическая линия педагогического управления при этом будет направлена на переход от внешнего стимулирования самоорганизации субъекта в учебно-познавательной деятельности (задания стимулов к постановке целей, к осознанию различных путей их достижения, самоконтролю и коррекции) — к осуществлению полной саморегуляции

151

субъекта во внутреннем плане, без внешнего понуждения, стимулирования. Необходимым условием эффективности этого подхода является высокий уровень мотивации субъекта.

Приведем примеры организации такого «рефлексивного» управления, основанного на «внутренней обратной связи», реализованных в информационных технологиях, создаваемых проблемной лабораторией.

Целью информационной технологии, «Автопортрет — опты самопознания» (7), автор — доц. Т. А. Барышева, является стимулирование самодиагностики и построения студентом «автопортрета» креативных свойств своей личности с тем, чтобы составить программу саморазвития, наметить дальние и ближние цели самосовершенствования, самоактуализации. С помощью специально создаваемых информационных модулей автор стимулирует студентов на проведение экспресс - диагностики, различных форм самоаттестации, выполнение заданий творческого характера — в результате каждый из них получает необходимую информацию для самоанализа, возможность самопознания своей творческой индивидуальности.

В информационной технологии, направленной на подготовку будущего учителя к профессиональной деятельности в модульной аудиовизуальной технологии обучения (4), самоконтроль субъекта в процессе изучения курса основан на самостоятельном выполнении дифференцированных, разноуровневых заданий, сопоставлении полученных результатов с экспертным блоком, выявлении недочетов и их последующей коррекции.

Таким образом, в организации интегрированной учебной коммуникации в новом информационном пространстве функционирования культуры можно выделить две группы принципов. Одна — определяет принципы построения «прямых» (от педагога, от текста культуры), другая

— «обратных» (от воспринимающего субъекта) информационных потоков. Но обе группы принципов являются частными проявлениями единого, объединяющего принципа, определяющего все стороны взаимодействия в виртуальной интегрированной информационно – коммуникативной среде. Это принцип синергетики — теории самоорганизации, многовариантности развития систем.

Очевидно, что перспективное информационно – коммуникативное образовательное пространство будет развиваться на основе плюрализма научных и методических подходов, свободной конкуренции различных образовательных программ. В нем будут возникать особые условия для проявления самоорганизации субъекта: возможность свободного «входа и выхода» из образовательного пространства, выбора профиля и уровня обучения, форм учебного взаимодействия, варьирования его временных рамок. Реализация не только задаваемых извне, со стороны

152

образовательного учреждения, педагога, но и собственных образовательных целей, более широкий простор для проявления познавательной индивидуальности.

Следовательно, в этом пространстве необходимо принципиально поновому осуществлять профессиональную педагогическую деятельность и нам следует последовательно, постепенно, но целенаправленно вводить перспективные элементы в наше взаимодействие с учащимися, стимулируя у них проявление позиции субъекта, создавая возможности для повышения степени самостоятельности в обучении.

В этом новом образовательном пространстве неизбежно произойдет дифференциация педагогов на проектировщиков, разработчиков нового образовательного пространства, своего рода системных программистов новой образовательной среды, и педагогов – пользователей, умеющих поновому строить взаимодействие, эффективно осуществлять учебную коммуникацию в новом образовательном пространстве. Это ставит новые задачи в профессиональной подготовке педагогов - разработчиков и педагогов - пользователей.

Революционные изменения образовательных процессов уже начались, поэтому необходимо коренным образом реформировать технологии обучения, трансформировать формы, методы и приемы в опоре на перспективные информационно – коммуникативные средства, открывающие новые горизонты образовательного процесса. Для этого необходимо не эмпирически, а на основе научно обоснованных подходов проектировать и создавать новое информационно – коммуникативное образовательное пространство, готовить новые поколения учителей к эффективному функционированию в многообразной, вариативной, постоянно изменяющейся среде. Необходимые изменения затрагивают не только информационно – технологические аспекты профессиональной деятельности педагога, но связаны с переходом к новой педагогической парадигме, в которой принципиальным образом трансформируется система взаимоотношений, взаимодействий ученика и учителя, функции, деятельность педагога. Поэтому сегодня педагогической науке следует искать пути адекватного переноса накопленного педагогического опыта в интегрированное информационно – коммуникативное образовательное пространство. Перед каждым педагогом встают задачи овладения методическими и психологическими подходами эффективного функционирования в условиях перспективной информационной среды, коренных изменений в педагогическом мышлении, готовности к непрерывной адаптации, преодолению стереотипов, психологических барьеров перед инновациями в быстро изменяющемся, развивающемся информационном обществе.

153

Литература

1.Г. А. Бордовский, А. А. Степанов, Т. Н. Носкова. Развивающие особенности аудиовизуальных технологий обучения. / Педагогика. 1996, №4.

2.Т. Н. Носкова. Педагогические проблемы дистанционного обучения в сфере гуманитарного образования. / Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо - Запада России», вып. 4, 1999.

3.О. А. Туминская. Русская средневековая икона в традиционном и современном восприятии. Автореф. канд. искусств. СПб, 1998.

4.Т. Н. Носкова. Теоретико – практический аудиовизуальный курс с элементами интерактивной деятельности реципиентов. / Материалы научно-практ. конф. «Непрерывное образование: вероятностный прогноз и новые проекты», СПб, РАО-ИОВ, 1998.

5.Г. А. Бордовский, Т. Н. Носкова, Л. С. Макогоненко. Аудиовизуальные информационные технологии в учебной коммуникации. / Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо - Запада России», вып.2, 1997.

6.Л. А. Матвеева. Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Л. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989.

7.Л. А. Матвеева, Т. А. Барышева, М. И. Калинина, Т. Н. Носкова. Разработка новых информационных технологий — способ повышения квалификации преподавателей университета. / В сб. «Подготовка специалиста в области образования», вып. У11, СПб, РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.

Опубликовано:

Вестник СЗО РАО «Образование и культура Северо - Запада России», вып.5 ,СПб, 2000г.

154

Приложение 2.

Психодидактический подход к построению вузовской информационной образовательной среды

Т.Н.Носкова, РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Процессы информатизации видоизменяют современную образовательную среду, в ней появляются новые измерения. Электронная, виртуальная часть среды включает, наряду с технико-технологическим ее оснащением, электронные ресурсы различного назначения (банки управленческой информации, электронные библиотеки и базы знаний, продукты виртуального общения и взаимодействия, специально организованные программные системы(сайты, порталы). В этом пространстве размещаются электронные СМИ (газеты, журналы, архивы радиостанций, электронная реклама вуза, информация маркетингового характера, электронные продукты телекоммуникационных проектов и т.п.). Появляются новые телекоммуникационные связи, формируются сетевые социальные общности.

В словарном определении под средой понимается окружение, состоящее из совокупности природных, материальных и социальных компонент, которые прямо или косвенно воздействуют на человека. Применительно к виртуальной среде вуза можно выделить подобные составляющие. Аналогами «природных» компонентов этой среды можно считать компьютеры, сети, технологии, основанные на компьютерных программных средствах. Банки данных, базы знаний являются своего рода материализованными ценностями новой среды. Они составляют основу технологий управленческих, образовательных и пр. Социальные же компоненты виртуальной среды связаны с межличностными взаимодействиями, с системами взаимоотношений субъектов и групп, складывающихся в виртуальном пространстве и реализуемых посредством разнообразных телекоммуникационных технологий.

Проблемам электронной среды открытого, дистанционного обучения, основанной на перспективных информационных и коммуникационных технологиях, посвящены многочисленные исследования (А.А.Ахаян, М.И.Башмаков, С.Л.Лобачев, С.Н.Поздняков, В.И.Солдаткин, В.П.Тихомиров и др.). В них анализируются новые технологические возможности обучения, некоторые дидактические аспекты электронного обучения, принципы построения информационно-технологических обучающих систем пр. Однако во всех этих работах акцент делается на новых возможностях образовательной деятельности, реализуемых в опоре на ИКТ, и практически не ставятся проблемы, связанные с

155

развитием человека и рисками, этой новой части среды. Поэтому важно определить характерные особенности новой электронно-коммуникативной образовательной среды с позиции ее влияния на развитие человека, становление личностных свойств и качеств. Очевидно, что потенциальные возможности электронно-образовательной среды требуют поиска адекватных психолого-педагогических подходов ее эффективного использования, что не всегда наблюдается на практике. Так, в обобщении итогов экспериментальных работ вузов России по дистанционному образованию (ЦИАН,2000), отмечается целый ряд недостатков, выявленных при внедрении новых технологий обучения. В их число включены проблемы становления профессионально значимых качеств личности будущих специалистов, сложности вовлечения «дистанционных» студентов в проведение научных исследований и ряд других. Очевидно, что эти недостатки во многом связаны с особенностями построения информатизованной образовательной среды и методиками профессиональной деятельности в ней педагогов.

Поэтому, необходимо найти новые педагогические подходы анализа информационных образовательных сред, которые были бы приложимы и к классической образовательной среде и к среде ИКТ-насыщенной. Важно, чтобы это были опережающие подходы, поскольку речь идет о построении перспективной образовательной среды, требующей значительных материально-технических средств и трудозатрат, поэтому важно, чтобы среда не устарела «идеологически» за время ее проектирования и практической реализации.

Решить эту сложную задачу позволяет психодидактический подход. Психодидактика есть предметная область современной дидактики, ее методы позволяют решать «опережающие» задачи и осуществлять переход от развивающего обучения к развивающему образованию. Таким образом, предметом становится психическое развитие субъекта в целом, всех сфер психики, а не только познавательной сферы. Именно этот подход адекватен потенциалу перспективной информатизованной образовательной среды, поскольку только при развитии всех сфер психики субъекта - и мотивационной, и регуляционной и познавательной - он будет подготовлен к самостоятельной образовательной деятельности, которые предоставляет электронная часть информационной образовательной среды.

Анализ подходов к пониманию развивающей образовательной среды показывает, что переход к личностно-ориентированным и культурособразным образовательным системам и технологиям требует проектирования и создания образовательной среды, способствующей: развитию образовательного пространства учреждения с выбором разных видов деятельности; созданию различных общностей; учебных и социальных ситуаций коммуникативных взаимодействий (Панов, 2007). Построение образовательного процесса должно осуществляться от

156

личности обучающегося, с учетом значимости его индивидуального, субъектного опыта, способностей. Для достижения этой цели следует использовать процесс моделирования и проектирования развивающей образовательной среды, в которой создаются условия для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся способностей личности, в соответствии с индивидуальным творческим потенциалом.

Применительно к среде учреждения высшего профессионального образования, требования к развитию творческого потенциала будущего специалиста связаны со становлением инновационной экономики, основанной на знаниях. Какие новые требования предъявляются к выпускнику современного вуза? Это адаптивность, мобильность, саморазвитие специалиста в процессе профессиональной деятельности, непрерывное повышение квалификации в стратегии обучение «через жизнь». Сегодня знания быстро устаревают, поэтому специалисту необходимо научиться самому их искать и использовать в профессиональной деятельности. Осваивать передовые способы действий, адекватные новым технико-технологическим компьютерным средствам и появляющимся новым знаниям. Следовательно, современному специалисту следует обучаться, повышать свою квалификацию самостоятельно, в опоре на ресурсы глобальных и локальных сред, удаленные электронные ресурсы и телекоммуникации.

Выдвигаемые инновационной экономикой требования к специалисту задают вызовы современной вузовской образовательной среде, в которой происходит становление профессионально значимых качеств личности, процесс профессионализации. Необходима новая методология проектирования таких образовательных сред, разработка педагогических подходов, которые были бы применимы и к классической, традиционной образовательной среде и к новой ее части, виртуальной, чтобы достигать целостности их построения и взаимодополнительности.

Это позволяет достигать разработанная в русле психодидактического подхода концепция проектирования информационной образовательной среды (Носкова, 2007). Исходным тезисом этой концепции является выделение информационных образовательных взаимодействий в качестве ведущего, системообразующего компонента любой образовательной среды, и классической, и ИКТ-насыщенной. Эти взаимодействия реализуются в диалектическом единстве содержания и формы передаваемой информации (социальный опыт), процесса коммуникации (передача социального опыта) и управления процессом передачи социального опыта от педагога к обучающемуся.

Специфика ИКТ-насыщенной среды проявляется в том, что социальный опыт в ней отчуждается от педагога и запечатлевается в специально проектируемых электронных образовательных ресурсах.

157

Аудиторное педагогическое общение трансформируется в удаленные виды коммуникации, осуществляемой с помощью различных телекоммуникационных средств и сервисов. Непосредственное аудиторное управление учебной и познавательной деятельностью субъектов, осуществляемое педагогом в классической среде, преобразуется в иные формы, в опоре на базы данных, формы сетевого мониторинга, удаленного контроля и коррекции. Модели всех этих процессов раскрываются в цитируемой работе в междисциплинарном синтезе знаний педагогики, психологии и информатики.

Модель ресурсов (информации, социального опыта)

В классической среде аудиторных занятий основным ресурсом образовательных взаимодействий выступают знания педагога, которые он разворачивает перед обучающимися в устноречевых взаимодействиях. В процессе этих взаимодействий, педагог не только «разворачивает» транслируемый социальный опыт, интерпретирует его, но одновременно и организует действия обучающихся по его эффективному освоению.

В ИКТнасыщенной среде главным источником социального опыта становится не педагог, как носитель знаний и предметно-практического опыта, а специально создаваемые электронные ресурсы, распределенные в локальной (или глобальной) среде, с организацией уделенного к ним доступа. Такая методическая форма представления изучаемого социального опыта позволяет обучающемуся самостоятельно взаимодействовать с ресурсами, производить запланированные в них образовательные действия, при помощи и коррекции со стороны педагога, сопровождающего эту деятельность удаленно или в непосредственном контакте взаимодействий.

Модель информационных образовательных ресурсов можно представить, выделив ведущие компоненты их построения. Рассматриваем построение информационных ресурсов как культурно-исторически формирующийся способ информационного общения (Гречихин,Древс,2000). В качестве компонентов модели выделяем:

Постановку целей;

Знаковую форму с использованием как «языка» печатных изданий, так и «языков» экранных искусств: кино и телевидения;

современных языковых средств мультимедиа, позволяющих в единстве использовать различные семиотические системы: средства мультипликации, анимации, виртуальной реальности и т.п.;

Материальную конструкцию носителя - бумажный кодекс или электронный носитель с возможностями нелинейного гипертекстового построения, электронной навигации, интерактивных средств взаимодействий, моделирования т.п.;

158

В построении электронных ресурсов образовательной среды вуза, исходим также из концепции их построения не в модели учебника, а учебно-методического комплекса. Дидактическая цель современного УМК

– формирование целостной системы научно-предметных знаний. Такая система должна быть «открытой», то есть способной к постоянному обновлению и пополнению содержания. Важно найти такую структуру системы знаний, которая не только успешно формировала бы профессиональное мышление и информационную культуру студента, но и имела бы прогностический характер, обеспечивая тенденцию развития обучаемого в русле компетентностного подхода.

Модель образовательной коммуникации

Коммуникация является основным средством образовательной деятельности, с ее помощью в обучении решаются задачи социальнопсихологического обеспечения учебно-воспитательного процесса. От организации образовательного взаимодействия во многом зависит успешность обучения и воспитания. В процессе обучения общение обеспечивает реальный психологический контакт, формирует положительную мотивацию, способствует формированию познавательной направленности, преодолению психологических барьеров, становлению межличностных отношений. С целью развития личности через общение формируются специальные ситуации, позволяющие стимулировать самообразование и самовоспитание, преодолевается негативное влияние социально-психологических факторов, сдерживающих развитие, создается возможность для выявления и учета индивидуальных особенностей учащихся, осуществляется социально-психологическая коррекция качеств личности.

Общение, как известно, не ограничено только коммуникативной стороной. В процессе общения происходит не только передача, но и обмен информацией, влияние личностей друг на друга, кодирование и декодирование информации, преодоление определенных коммуникативных барьеров, связанных с наиболее уязвимыми объективными и субъективными аспектами взаимодействия. Известно, что

вобщении можно выделить перцептивный, коммуникативный и интерактивный аспекты.

Вклассической образовательной среде ведущей формой коммуникации,

вкоторой осуществляется взаимодействие в аудитории, является устноречевая. В ней проявляются не только вербальные, но и невербальные аспекты коммуникации - пара- и экстралингвистические особенности речи, мимика и пантомимика, контакт глаз, жесты, организация пространства и времени коммуникативного процесса, позы и походка – все это дает важную информацию в процессе непосредственного межличностного взаимодействия.

159