noskova_tn_setevaia_obrazovatelnaia_kommunikatsiia

обучающимися, позволяют корректировать дальнейшую деятельность. Осуществляются коммуникации по согласованию действий участников образовательного процесса. В результате в сети формируется особый формализованный ресурс.

Наряду с информационными и коммуникационными ресурсами в среде появляются образовательные ресурсы, одновременно обладающие характеристиками как информационными, так и коммуникационными.

Информационный ресурс можно представить в коммуникационной форме. Перевод печатных учебных пособий в электронную форму позволяет размещать их на сервере и создавать возможность удаленного с ними взаимодействия. Однако если представить эти учебные тексты в коммуникативной форме, их сетевой потенциал можно существенно повысить. Например, если печатную книгу перевести в форму аудиокниги, то она становится практически коммуникационным ресурсом. При этом проявляется аудиообраз коммуникатора. Интонационные приемы выделения главного, значимого, а также эмоциональность устной речи заставляют по новому, по сравнению с печатным текстом, проникнуть в глубину излагаемого содержания, коммуникатор наполняет читаемый текст своими эмоциями, отношениями. Это в определенной степени сравнимо с тем, что делает педагог в аудитории, в устной речи раскрывая учащимся предметное содержание.

Рассмотрим другой пример. Электронное учебное пособие хранится на сервере. Педагог, чтобы привлечь внимание обучающихся к наиболее важным, значимым, ключевым фрагментам изучаемого содержания, переводит определенные части текста в коммуникативную форму (аудиальную или аудиовизуальную), повышая таким образом сетевой потенциал ресурса, или же на сервере разворачивает специальные коммуникационные сервисы для обсуждения предметного содержания, для консультирования, комментирования [Гельфман Э., Холодная М., 2006].

Коммуникационные ресурсы как личный образовательный ресурс.

Перечисленные выше коммуникационные ресурсы организуются и поддерживаются педагогом, составляют определенный аспект его профессиональной деятельности. Однако в сетевой, виртуальной образовательной среде по-новому может разворачиваться деятельность самого обучающегося. В своей коммуникационной сетевой деятельности наиболее успешные и мотивированные студенты создают свои сайты и блоги; обсуждают на них ход образовательной деятельности и ее результаты; размещают в Сети свои сочинения, творческие работы, фото, видеофайлы. Для них важен отклик со стороны не только педагогов, но и студенческой аудитории, иногда и более широкой социальной среды — абитуриентов, студентов других факультетов и вузов. Эти коммуникационные ресурсы составляют часть индивидуальной виртуальной образовательной среды субъекта и отражают его личностные

60

свойства и качества, сформированность определенных профессиональных компетенций. Обычно они разворачиваются на интернет-сервисах социальных сетей, что и позволяет им функционировать не только в учебной аудитории, но и в более широком социальном пространств. Эти ресурсы также могут быть отнесены к типу и информационных, и коммуникационных.

Выводы

1.При формировании ресурсной базы электронной образовательной среды следует создавать не только предметносодержательные информационные ресурсы, но и ресурсы коммуникационные, необходимые для разворачивания в сети образовательных взаимодействий.

2.Коммуникационные ресурсы, в отличие от ресурсов информационных, отражают не только изучаемый объект, но и субъектов, вступающих в коммуникационные взаимодействия. В развернутых, насыщенных оценочными позициями, суждениями, эмоциями высказываниях субъектов проявляется их личностные свойства и качества, ценностные позиции, мотивации, установки, отношения. Это позволяет педагогу глубже видеть субъекта, что необходимо для качественного содействия, сопровождения самостоятельной образовательной деятельности.

3.Мониторинг и оценка коммуникационных педагога может стать одним из аспектов оценки продуктивности профессиональных действий педагога в сетевой среде.

4.Для повышения эффективности усвоения предметного содержания электронных образовательных ресурсов следует повышать их коммуникационный потенциал.

61

Глава 3. Педагогическая организация сетевой образовательной коммуникации

3.1. Влияние инструментальных средств сетевой коммуникации на методы профессиональных действий педагога

Вэлектронной коммуникационной среде под инструментами

интеллектуальной коммуникационной деятельности понимаются компьютерно-программные средства, на базе которых эта деятельность разворачивается в Сети. Они становятся орудиями сетевой профессиональной деятельности педагога.

Компьютерно-программные орудия труда приводят к изменению речевых средств деятельности — вербальных и невербальных. В виртуальной среде, в электронном дискурсе формируется новый тип речи, в котором сочетаются устно- и письменно-разговорные свойства. Большую роль играют средства визуализации: включение в сообщение фото, рисунков, визуальных шаблонов. Широко используются мультимедиавозможности компьютерных средств, схематизированное выражение эмоций, выражающих отношения коммуникантов к сообщениям. Соответственно, происходит расширение спектра речевых средств компьютерного дискурса, их комбинирование в электронной коммуникации (устная речь с письменным комментированием, аудиовизуальная речь с текстовым подстрочником и пр.) [Иванов Д. В., 2000].

Использование разнообразных технических сервисов и каналов передачи данных приводит не только к изменению речевых средств общения, но также кардинально видоизменяет перцепцию партеров по общению и интерактивные особенности взаимодействий по сравнению с коммуникацией лицом к лицу.

Важной особенностью перцепции при использовании письменной речи является то, что субъект замещается произведенным текстом, с помощью иконографических символов обозначает свои эмоции, отношения. Такой аспект перцепции при электронной коммуникации можно назвать текстовой перцепцией. Отражение психологических установок, позиций, отношений коммуникатора при использовании синхронных сервисов устноречевой электронной коммуникации происходит на основе изменений тембральных характеристик, эстралингвистических особенностей звучащей речи можно назвать звуковой перцепцией. Здесь следует учитывать влияние на перцепцию партнера качества звукопередачи используемых интерфейсов, усилительных устройств, технических каналов (технические сбои, искажение тембра и т. п.). Соответственно, можно говорить о визуальной и аудиовизуальной перцепции при использовании аудиовизуальных

62

каналов коммуникации. Здесь также следует учитывать влияние на качество визуального образа собеседника и размеров экрана и разрешающей способности изображения, возможных технических сбоев, помех. Но даже при сочетании разных аспектов перцепции (текстовой, звуковой, визуальной, аудиовизуальной) в электронной коммуникации перцепция партнера редуцируется по сравнению с аудиторной. Это связано с отсутствием проксемики, офтальмики, кинесики и других модальностей восприятия, присутствующих при восприятии партнера в непосредственном общении [Носкова Т. Н., 2002].

Интеракция сетевых взаимодействий также имеет свою специфику. В ней следует отдельно выделить компьютерную интеракцию, реализуемую через компьютерные программные средства, жестко алгоритмизирующие взаимодействия пользователя с объектами компьютерного пространства (текст, рисунок, фото и пр.). Эти алгоритмы могут быть различной степени сложности — от простейших взаимодействий с текстом в компьютерном редакторе до сложных взаимодействий пользователя с виртуальной средой в системах виртуальной реальности. Существенно иной тип интеракции — взаимодействия между самими пользователями. Эти взаимодействия, интеракции, осуществляются с использованием интерактивных компьютерных инструментов. Интеракции могут осуществляться в форме обменов коммуникационными актами по сети, а могут быть реализованы через объекты виртуального пространства. Например, в многопользовательских компьютерных играх пользователи взаимодействуют через агентов виртуальных сред. Но даже самые сложные программные алгоритмы при этом выступают инструментами межличностных интеракций [Носкова Т. Н., Яковлева О. В., 2007]. В дальнейшем будем рассматривать именно сетевые интеракции коммуницирующих субъектов.

Попробуем выделить специфику сетевой интеракции, сравнивая с межличностной интеракцией взаимодействий лицом к лицу.

В общении интеракция обычно представляет собой обмен актами коммуникативных действий, высказываний, что приводит к поочередному изменению ролей коммуникатора и реципиента. В сетевых взаимодействиях субъекты могут обмениваться не только актами высказываний, но также и другими видами действий, точнее, их результатами: фото, видео, музыкой, рисунками, программными файлами и пр. [Осин А. В. , 2004]. Пользователи Сети взаимодействуют через поочередное преобразование разнесенных в пространстве и времени действиях с неким объектом (предметом), — например, совместное редактирование документа или рисование на сетевом сервисе, которое может осуществляться с удаленных компьютеров пользователей. Все это соответствует более деятельностному характеру сетевых коммуникаций. Такие интеракции становятся особенно эффективными, когда действия

63

направлены на достижение совместно принятой цели и выполняются распределенным коллективом в удобных для каждого субъекта условиях.

К особенностям сетевой интеракции кроме усиления ее деятельностного начала следует отнести повышение удельного веса отсроченной интерактивности. Если взаимодействия субъектов на синхронных сервисах осуществляются в текущем времени, то на асинхронных интеракции происходят с определенной задержкой.

В сетевой интерактивности могут проявляться и новые социальные свойства, такие как массовый характер. Интерактивные взаимодействия в Сети могут происходить не только между знакомыми между собой людьми, но и в массе незнакомых субъектов, принимающих предложенные правила игры, как это происходит в обменных взаимодействиях социальных сетей, например в реализации проектов (Википедия и пр.).

Изменение речевых средств деятельности, видоизменение перцепции партнера в сетевой коммуникации требует особой профессиональной подготовленности педагога к такого рода образовательным взаимодействиям. Деятельностный характер сетевой коммуникации требует от педагога планирования, подготовки этой деятельности, владения методиками ее осуществления для решения задач в расширенном хронотопе сетевых взаимодействий, а также новых аспектов профессиональной подготовки действующих и будущих педагогов к сетевым образовательным взаимодействиям (табл. 5).

64

Методы и приемы обучения на основе использования новых коммуникационных орудий интеллектуального труда

В профессиональной деятельности педагога важно осознавать, что при использовании новых коммуникационных орудий труда трансформируются приемы и методы обучения в сетевой среде.

Метод обучения — это способ совместной деятельности педагога и учащихся в достижении цели, решении образовательной задачи. В сетевой среде метод обучения реализуется на основе удаленных и разнесенных во времени сетевых образовательных взаимодействий.

Поскольку в сетевой электронной среде деятельность педагога и обучающихся разнесена в пространстве и не всегда совпадает во времени, то закономерности ее протекания кардинально изменяются. Этого нельзя не учитывать в реализации методов и приемов обучения в сетевых взаимодействиях. Для этого необходимо понять новые закономерности протекания образовательной деятельности, изменяющиеся внутренние психологические условия, предопределяющие успешность деятельности субъекта в иной, по сравнению с аудиторной, образовательной ситуации. На основе понимания этих закономерностей еще предстоит научиться осуществлять эту деятельность в Сети более эффективно, чем она разворачивается сегодня в электронной среде обучения.

В обобщенном виде педагогическая часть метода средовых виртуальных взаимодействий субъектов, разнесенных в пространстве и во времени, разделяется на две части (см. рисунок).

Одна часть метода — средообразующая — реализуется педагогом в создании коммуникационных образовательных ресурсов среды своей профессиональной деятельности. В этих ресурсах отчуждается профессиональный опыт педагога, что позволяет информатизировать его деятельность. Эта часть метода является инвариантом и может многократно использоваться обучающимися не только текущего образовательного процесса, но и следующих потоков.

Обучающийся в удобное для себя время на компьютерном рабочем месте самостоятельно взаимодействует, во-первых, с образовательными ресурсами среды, решая поставленную задачу; во-вторых — с другими обучающимися, с глобальной информационной средой, актуализируя эту часть метода педагога.

Другая часть метода — сопровождающая — реализуется педагогом в процессе анализа и коррекции результатов сетевой самостоятельной деятельности обучающихся. Эта часть метода является вариативной, в ней учитываются групповые и индивидуальные особенности деятельности обучающихся.

65

Обучающиеся, взаимодействующие в сетевой информационной образовательной среде

Сопровождающая часть педагогического метода

сопровождение обучающихся, взаимодействующих в сетевой среде

Педагогический метод средовых образовательных взаимодействий

66

Наряду с изменением речевых средств перцепции субъекта в сетевых взаимодействиях, видоизменения интеракций придется учитывать, что распределенность в пространстве и во времени образовательных взаимодействий предопределяет повышение степени самостоятельности субъекта в обучении. Поэтому особое значение приобретают мотивации обучающихся, самоорганизация и самоуправление субъектом своей образовательной деятельностью, что требует от педагога особых приемов, методик, корректирующих действий [Носкова Т. Н., Куликова С. С., 2009].

Таким образом, современным педагогам предстоит научиться решать новые проблемы в организации образовательных взаимодействий.

Одна группа проблем в реализации сетевых методов обучения может быть обусловлена недостаточной самоорганизацией, саморегуляцией, самоуправлением студента в деятельности. Например, если не все обучающиеся включились в сетевую деятельность своевременно, выполняют ее правильно, планомерно, то от педагога требуется индивидуальная коррекция, повышенные трудозатраты по сравнению с аудиторными взаимодействиями массового управления деятельностью. Поэтому один из важных аспектов сетевых взаимодействий — индивидуализация процесса.

Другая группа проблем может быть связана с организацией усвоения предметного содержания обучающимися при работе с сетевым образовательным ресурсом. В аудиторных взаимодействиях при изложении нового предметного содержания педагог имеет возможность сразу понять возникающие затруднения и так корректировать свое изложение, чтобы аудитория воспринимала материал нужным образом. Если предметное содержание в электронной форме не совсем правильно воспринимается, понимается, трактуется обучающимися, то в сети это скорректировать гораздо сложнее, чем в аудитории, в условиях группового управления усвоением материала. Перечень возникающих проблем может быть продолжен.

В сетевой среде взаимодействий педагогам предстоит научиться осуществлять педагогические приемы по иным, сетевым, правилам: осуществлять формализованные приемы управления сетевой коммуникаций: изменять права доступа к сетевому ресурсу, сетевое информирование в разных форматах взаимодействий, осуществлять сетевой мониторинг деятельности, овладеть различными способами замыкания обратных связей и т. п. Новые методы и приемы взаимодействий могут быть связаны с запуском в Сети масскоммуникационных процессов, реализацией совместной сетевой деятельности, технологий социальных сетей и пр. [Ахаян А. А., 2001]. Но все эти новшества не отменяют требования уметь осуществлять профессиональную деятельность в традиционной аудиторной форме. Поэтому существует необходимость расширять, развивать,

67

совершенствовать деятельность современного педагога. Использование педагогом новых интеллектуальных коммуникационных орудий труда не только расширяет его технологический инструментарий, но приводит к пополнению методического арсенала.

Поскольку в реализации сетевых методов обучения педагог должен учитывать закономерности разворачивания индивидуальной образовательной деятельности обучающихся, то в них необходимо осуществить переход от дидактических к психодидактическим методам в сетевой среде взаимодействий [Носкова Т. Н., 2008]. На первый план должно выступить не просто овладение предметным содержанием, а развитие субъекта в процессе его усвоения, — это должно стать для педагога первоочередной задачей в перспективной информационной среде общества. Такой подход позволит готовить обучающегося к реализации стратегии «обучение через жизнь».

Можно сделать общий вывод о том, что традиционные методы аудиторного обучения не переносятся в Сеть прямым образом, а требуют педагогического переосмысления, творческого трансформирования, осмысления. Представляется важным, что это требует принятия педагогом новых целей и ценностей образовательной деятельности в развивающейся информационной среде.

3.2. Смена позиции педагога в образовательной коммуникации

В организации сетевой образовательной коммуникации важно осознавать, как будет изменяться позиция педагога. Она во многом будет предопределять эффективность сетевых взаимодействий.

Позиция педагога в аудитории — центральная, он является главным и преимущественным источником информации, на нем замыкаются все обратные связи от обучающихся. Аудиторный коммуникационный процесс — это, образно говоря, поле одного актера, который хорошо знает текст, владеет аудиторией, вкладывает свой интеллект, силы, душу, чтобы увлечь, заразить, вдохновить аудиторию [Панферов В. Н., 1972]. В педагогическом общении, в аудиторных взаимодействиях с учащимися важную роль играют не только вербальные, но и невербальные средства воздействий и взаимодействий. Импровизационность, диалогичность и полилогичность, сочетание вербальных и невербальных средств воздействия на аудиторию, эмоциональность педагога-коммуникатора, замыкание разных видов обратных связей с аудиторией, позволяет создавать в аудитории единую, объединяющую психологическую атмосферу аудитории, в которую можно включить, даже заставить участвовать в дискурсе, в образовательных взаимодействиях всех, в том числе и слабо мотивированных, пассивных обучающихся. В

68

педагогическом арсенале отработаны приемы и методы решения коммуникативных образовательных задач.

Если в реализации коммуникативной функции в определенной мере правомерно сравнивать работу педагога с актерской профессией, то педагогическая функция является чисто организационной. Организация образовательных коммуникаций реализуется в режиме жесткого внешнего управления коммуникационным процессом со стороны педагога, который является ведущим коммуникатором в аудитории и жестко управляет коммуникацией: назначает выступающих, регулирует коммуникативные действия, стимулирует, вызывает активность, корректирует высказывания [Прозорова Е. В., 2000]. С одной стороны, это позволяет в короткие сроки обучить большое количество обучающихся, с другой — подавляет коммуникационную активность обучающихся, ограничивает свободу высказываний, не дает возможности проявиться скованным, молчаливым, медленно соображающим, стеснительным и др. Коммуникативные условия аудиторных взаимодействий не позволяют корректировать их недостатки, индивидуализировать процесс, создавать условия, оптимальные для таких групп обучающихся.

Качество протекания коммуникативного процесса аудиторных взаимодействий зависит и от коммуникативных компетенций педагога, и от того, как он «видит» обучающихся, от его умений взаимодействовать с группой, увлечь, мотивировать, организовать, управлять коммуникативными действиями субъектов.

Ваудиторных взаимодействиях большую роль играет внешний вид преподавателя, привлекательность, эмоциональность, его умение импровизировать, артистизм.

Всетевых взаимодействиях необходима смена позиции педагога с центральной на сопровождающую. В сети педагог перестает быть преимущественным источником информации, а должен стать организатором и регулятором коммуникативного процесса, в котором высказывания всех или большей части обучающихся образуют «тело» дискурса. Педагог задает его общую направленность, формулирует обсуждаемую проблему, а суждения, умозаключения делают сами обучающиеся, которые в этом процессе выступают источниками освоенных знаний, демонстрируют владение предметным содержанием, используют знания для решения поставленных задач [Тихомиров В. П., Солдаткин В. И., Лобачев С. Л., 2000].

Педагог осуществляет мониторинг высказываний, комментирует их, модерирует протекание, разворачивание дискурса; может изменить его ход, развернуть в определенное русло. С этой целью используются педагогические сетевые средства управления, синхронные и асинхронные. При управлении следует ориентироваться на то, чтобы были активны,

высказывались практически все обучающиеся, чтобы они выступали не

69