3.6. Проблемы развития современной психологической диагностики

Психологическая диагностика развивается, и это ни у кого не вызывает сомнений. Уже не осталось, наверное, ни одной сферы повседневной жизни, где бы ни приме­нялись психодиагностические методики. Термин «тестирование», который вошел в научный оборот в начале прошлого века, сегодня прочно укоренился в обществен­ном сознании. Тесты начинают рассматриваться как «орудие государственной по­литики» (Анастази А., 1982, т. 1), они составляют основу «всех современных техник управления индивидуальностью» (Сироткина И. Е., Смит Р., 2006, с. 119).

Ответственность за достоверность заключений, которые формируются на осно­вании применяемых методических средств (таковыми служат, прежде всего, пси­хологические тесты), лежит на психологической диагностике. От того, насколько успешно она справляется с этой ролью, зависит не только ее авторитет в обществе, но и ее существование как самостоятельной научной дисциплины.

В развитии любой науки возникают кризисные ситуации, это своего рода «точ­ки разрыва» в ее постепенном движении. В их преодолении открываются новые пути развития научной дисциплины, появляются новые возможности для углуб­ления ее теоретического фундамента и совершенствования ее методов.

Если обратиться к недавнему прошлому психологической диагностики, то там нетрудно обнаружить такие ситуации, которые в общественном сознании были оценены как критические. Их характеристика крайне важна для понимания того, что представляет собой наша научная дисциплина.

Можно выделить, по крайней мере, три критические ситуации.

1. Осознание субкультурной иррелевантности традиционных тестовых моделей.

2. Признание ограниченности использования методов классического тести­рования для конструирования методик оценки и контроля результатов усвоения.

Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 323

3. Критика практической целесообразности применения моделей психометри­ческого интеллекта.

Обратимся к анализу каждой из названных ситуаций.

В начале 50-х годов XX века тестирование оказалось в центре общественного внимания в связи с поиском способов улучшения образовательных и профессио­нальных возможностей этнических меньшинств. Психологическая литература со­держит обширные материалы дискуссий по этой проблеме. В основном они сосре­доточены на возможностях применения уже имеющихся классических тестовых моделей. Разработанные в западной культуре и для представителей западной куль­туры тесты заведомо ставили в неблагоприятные условия определенные соци­альные группы. И хотя этот факт не остался незамеченным уже в самом начале массового использования тестов, их критическая оценка приобрела особый вес в связи с возрастанием роли общественных ценностей социальной справедливос­ти и предоставления равных шансов и прав каждому из сограждан. В таком соци­альном контексте тесты, осуществляющие формальное распределение индивидов в соответствии с единой шкалой успешности, не могли не вызвать ожесточенную полемику. Тесты стали даже определять в морально-психологических терминах, как будто сами по себе эти методические инструменты могли выступить как «справедливые» или «несправедливые» в общественной жизни. Предложенное те-стологами субгрупповое нормирование, призванное обеспечить сопоставимость относительно количества принимаемых решений о направлении на работу или о продолжении обучения для представителей других культур, только усугубило противоречия в оценке тестирования, создав дополнительные правовые и полити­ческие проблемы (Gilford В. R., Konnor M. С, 1992).

Зарубежной тестологией были предложены два основных пути решения про­блемы субкультурной иррелевантности тестов.

Первый из них предполагал разработку и применение «тестов, свободных от культуры». Их особенности хорошо известны, как, впрочем, известно и то, что эти тесты оказались несостоятельны в осуществлении своего назначения. Это подтвер­ждают многочисленные исследования. Замена вербального материала на невер­бальный, а оперирования абстракциями на преобразование физических объектов ни в коей мере не могла устранить из теста заложенное в него предметное содержа­ние и релевантные ему мыслительные формы. Произвольность в осуществлении определенных форм мысли, восприимчивость в отношении содержания и струк­туры предлагаемых тестом заданий не могли не влиять на результаты лиц, слабо интегрированных в базовую культуру общества.

Второй путь решения обсуждаемой проблемы был связан с созданием локаль­но-культурных тестов, максимально учитывающих язык, поведенческие традиции и мыслительные стереотипы представителей этнических групп. Но разве достаточ­но ограничиться признанием национальных различий и не замечать различия внут­ри социальных групп, входящих в этническую общность? Нельзя не считаться с тем, что могут быть также выделены культуры поколенческих, профессиональ­ных и прочих социальных групп. Если идти по пути создания культурно-специфи­ческих тестов, то никак нельзя оставить без внимания и эти группы. Следует учи­тывать, что внутри любой из локальных групп выделяются индивиды со своими

324 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

биографическими, онтогенетическими особенностями. Не замечать этого — значит искусственно изолировать индивидуальность от действительности, в которой про­исходило ее формирование. Надо признать, что сторонников локально-культурных тестов мало занимают ответы на эти принципиальные для понимания культурной обусловленности индивидуальной психики вопросы.

Важно указать, что для диагностической работы требуется адекватный анализ того, что понимается под влиянием культуры. Представления психологов о социо­культурной среде развития все еще не сложились в ясную и целостную картину. Доказательством этому служит обилие различных терминов, используемых для описания влияния социокультурных факторов: «культура», «окружение индиви­да», «социальный контекст», «социальная ситуация», «социокультурные условия», «культурно-образовательная среда» и пр. Из всего многообразия характеристик культуры и ее факторов необходимо выделить такой, какой с наибольшей полно­той отражает сущность культурного обусловливания свойств и функций индиви­дуальной психики. И это выделение не должно быть абстрактно-умозрительным, но иметь диагностическую реализацию, то есть позволить осуществить дифферен­циально-психологическую характеристику внутреннего процесса. Однако запад­ная тестология как была, так и находится вне этой задачи. Генеральное и решаю­щее направление развития психики, детерминантой которого являются куль­турные практики, воспроизводящие общественные нормативы (одной из таких практик, например, является школьное обучение), в традиционном тестировании полностью игнорируются.

Серьезным испытанием научной состоятельности психологической диагности­ки стала критическая ситуация в тестировании, возникшая в 60-е годы XX века. Тогда была поставлена под сомнение главная аксиома традиционной тестологии — применение статистической нормы как точки отсчета в оценивании индивидуаль­ных результатов. Прежде всего, отказа от статистической нормы требовали сторон­ники «учения, достигающего цели». Действительно, если 80 и даже более процен­тов обучающихся овладевают требуемым репертуаром учебных навыков, то в та­ком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение индивидуальных результатов на одном конце шкалы. При подобном искаженном распределении формулы классической теории тестов уже не могли применяться.

Внедрение в образовательный процесс школ США обучающих машин и приме­нение индивидуализированных программ побуждали к разработке методик, ре­зультаты которых позволяли бы установить, что именно и в каком объеме из пред­ложенной учебной программы усвоил учащийся. Аспекты выполнения учебных заданий, выраженные в терминах знаний, умений, навыков, определялись как кри­терий. Тесты, разрабатываемые на основе такого критерия, получили название критериально-ориентированные тесты.

С их появлением возникли новые проблемы. Тестологи не спешили отказывать­ся от проторенных путей конструирования методик. Вместо привычных процедур стандартизации и формально-статистического представления результатов крите­риально-ориентированный подход предполагал тщательный анализ содержания учебной цели и алгоритма ее достижения. Тест с самого начала конструировался с прицелом на конкретную задачу, между ним и задачей заранее закладывалось