Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика.,. 299

ваться тестами, которые построены с использованием устаревшего программного материала?

Нет иного выхода, как обновлять и сам состав включенных в тест заданий. Наверное, при продумывании всей организации работы по диагностированию ум­ственного развития психологи, занятые этой работой, должны быть в курсе пред­стоящих изменений школьных программ. Допустим, что будет, с учетом возмож­ных поправок, принят указанный срок службы или эксплуатации теста. При оцен­ке этого срока следует считаться с тем, что темпы НТР влекут за собой обновление и изменения в таких областях науки и техники, где на это потребуется не в пример больше средств и сил, чем на переделки тестов. Нужно идти на это «с открытыми глазами».

Было бы полезно припомнить, что не то что вечных, но и длительно действую­щих тестов вообще не существует. Так, шкала Стэнфорд—Бине была впервые выпу­щена в свет в 1916 году, вторая, обновленная редакция шкалы появилась в 1937 году, третья — в 1960, то есть срок ее эксплуатации составляет более 20 лет. Несомнен­но, последует и ее новый пересмотр. Но ведь эти новые редакции происходили до научно-технической революции с ее небывалыми темпами увеличения знаний, формирования новых нормативов умственного развития.

Внедрение принципа коррекционности со всеми идущими одновременно с ним изменениями в конструировании тестов не должно оцениваться как акт произволь­ного творчества группы психологов. Нужно рассматривать его как посильный от­вет на требования, выдвинутые обществом, эпохой.

3.4. Некоторые вопросы разработки методик диагностики умственного развития

Методики диагностики умственного развития предназначаются для того, чтобы выявить показатели умственного развития в те отрезки времени, когда проводят­ся диагностические испытания. Как бы их ни совершенствовать, они непригодны для регистрации всего процесса умственного развития, с их помощью может быть получен лишь срез непрерывно идущего процесса. Качество диагностических ме­тодик, если не иметь в виду такие формальные критерии, как их надежность и ва-лидность, определяется тем, насколько получаемые при их применении показате­ли выражают существенные особенности умственного развития школьника.

Какие же особенности умственного развития следует считать существенными? Перед каждой социальной общностью в те исторические периоды, которые она переживает, встают задачи, от успешного решения которых зависит судьба этой общности. Эти задачи историчны, они социально дифференцированы, они продик­тованы требованиями научно-технического и социального прогресса.

Система воспитания и обучения, действующая в социальной общности, направ­лена на то, чтобы вырастить поколение, способное принять участие в решении этих задач. Критерием, позволяющим судить о существенных особенностях умственно­го развития вступающих в жизнь поколений, является его соответствие запросам социальной общности. Эти-то особенности и должно выявлять диагностирование. Методики выдают набор показателей, по которым можно судить о состоянии

300 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

умственного развития испытуемых, о том, насколько оно соответствует обществен­ным запросам. Этот набор показателей дает возможность выделить количествен­но-качественные сдвиги на различных образовательно-возрастных ступенях, учи­тывать индивидуальные варианты умственного развития, проводить сравнения групп детей и подростков, которые воспитываются и обучаются в разных услови­ях и при разных методах воспитания и обучения.

Умственное развитие — это предпосылка продвижения в обучении, а с другой стороны, оно само есть следствие обучения. По словам С. Л. Рубинштейна, ребе­нок, обучаясь, развивается, а развиваясь, обучается.

Остановим свое внимание на процессе умственного развития. Не одно лишь школьное обучение стимулирует умственное развитие школьника, его прогресс обусловлен также многообразной информацией, получаемой из книг, телепередач, кинокартин, общения в семье и вне ее и т. д. Возможно, полученная им внешколь­ная информация количественно даже превзойдет получаемую в школе. Однако последняя имеет свои качественные особенности, обусловленные содержанием школьных программ и современными методами обучения. Много и нередко спра­ведливо говорят о недостатках школьного обучения, о том, что в программах не отражены достижения науки, что методы обучения консервативны и малоэффек­тивны. Тем не менее школьные программы, при всем их несовершенстве, если пре­подавание ведется знающим свое дело учителем, обеспечивают овладение систе­мой знаний, создают фундамент целостного умственного развития. Осваивая ос­новы знаний, школьник овладевает умственными логическими действиями, без которых невозможно ни в школе, ни в последующей профессиональной деятель­ности усвоение новых понятий и их взаимосвязей.

Усвоение учебного материала, как не раз отмечалось психологами, не сводится к функциям памяти.

«Когда субъект плохо усваивает что-либо, — писал П. П. Блонский, — это часто объясняют его плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновен­но отождествляются. На самом же деле это две различные проблемы» (1964, с. 227).

Несколько далее он пишет: «Школьный возраст — возраст учения, когда приходит­ся усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение является не только делом памяти, но также — даже главным образом — мышления. Этим объясняется тот повседневный, но малоучтенный психологической наукой факт, что школьная успеваемость коррелирует с умственным развитием, но с памя­тью как таковой она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспевающих за­мечается нередко весьма интенсивное использование своей памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых "зубрил"» (1964, с. 327).

Поэтому нельзя представлять дело так, будто преподавание в школе рассчитано на простую пересадку знаний учителем в голову ученика. Система понятий, состав­ляющих содержание знаний, может быть усвоена школьником только в результа­те выполнения им умственных действий, в результате мыслительной работы.

Чтобы овладеть понятием во всем богатстве его признаков, школьнику нужно охватить их в своем сознании. Л. С. Выготский говорит о «сложном единстве по-