Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 311

Эта рекомендация, как пишет А. Анастази, относится не только к тестированию интеллекта, но и любым другим тестам. Как приступить к осуществлению этой рекомендации?

Карта и положение на ней индивида — метафорическое изображение психоло­гической квалификации индивида, которая выводится из его тестового балла, но это нисколько не препятствует тому, чтобы понять ситуацию в ее реальном виде. Положение испытуемого на карте — это по правилам традиционного тестирования есть его положение относительно той выборки, в которой этот индивид подвергал­ся тестированию, точка на оси координат, которая соответствует баллу по тесту. Эта точка может находиться в любой части распределения численностей. Допус­тим, что она отстоит на значительном расстоянии от среднего арифметического всей выборки в сторону более низких значений. Тогда, как следует из рекоменда­ций, нужно осуществить «эффективное планирование оптимального развития индивида». Но вот беда — психолог-диагност не располагает алгоритмом, который бы вел его к рекомендованной цели — оптимальному развитию. В картине, кото­рую дает современный традиционный способ тестирования, не содержится указа­ний на то, в каком направлении должно быть ориентировано прогрессивное про­движение индивида, чтобы достичь более высокой по сравнению с освоенной им ступенью развития. Само понятие развития предстоит здесь как некая неопреде­ленная категория, как развитие «вообще». Это не случайно: отсутствие психологи­ческих ориентиров развития — типичная особенность тестов интеллекта. А. Анастази занимает среди психологов прогрессивные позиции. Она против того, чтобы по тестам судить о людях, примеряя их данные по «жесткой классификации». Но в своих прогрессивных взглядах она не идет на то, чтобы критически оценить всю концеп­цию традиционного тестирования. Этим, видимо, и нужно объяснить расплывча­тость и фактически неосуществимость ее рекомендаций.

Неопределенность понятия «развитие» в этом контексте выдвигает вопрос: ка­кие практические выводы могут быть сделаны в отношении учебной и даже про­фессиональной деятельности индивида, если будет учтено его положение на оси распределения?

Без ясного ответа на этот вопрос невозможно строить работу в плане реко­мендаций А. Анастази. Вместе тем, оставаясь в границах традиционных диагнос­тических методик, нет способов найти ответ на этот вопрос.

В самом деле, можно ли по тому положению, которое занимает согласно своему тестовому баллу индивид, судить о его развитии? Исследователь, обращаясь к рас­пределению численностей, вправе судить о том, кто выше и кто ниже по тестовому баллу в выборке по сравнению с данным индивидом, и только. Судить же о том, насколько соответствует полученный данным индивидом балл современному представлению об умственном развитии, по этому баллу нельзя, в нем такой ин­формации не содержится. Сложившаяся в тестологии система психологических оценок развития опирается на имманентный критерий — положение данных каж­дого индивида в пределах выборки. Неверно было бы утверждать, будто этот им­манентный критерий никак не связан с теми общественными требованиями, по которым определяется умственное развитие. Однако связь эта в разных выборках

312 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

может иметь разное значение. Имманентный критерий сводит все оценки к срав­нению количественных результатов испытуемых. Но об общественных требовани­ях к умственному развитию, о мере близости к ним судить по порядковому месту в выборке индивидуального тестового балла нельзя.

Эти суждения дают, по существу, и ответ на вопрос о том, какие практические выводы могут быть сделаны при прогнозировании успешности учебной или про­фессиональной деятельности индивида. Учебная деятельность школьника насы­щена содержанием, реализующим школьные программы, а для осуществления этой деятельности нужно, чтобы умственное развитие школьника соответствовало это­му содержанию. Тестовый балл ничего не говорит о таком соответствии. И в сис­теме традиционного тестирования нет возможности постоянно и целенаправлен­но следить за тем, насколько удовлетворяет умственное развитие школьника тем требованиям, которые предъявляются ему в учебных программах. Поэтому нужно создавать такие методики, которые были бы ориентированы на содержание учеб­ных программ, поскольку это содержание конкретизирует, учитывая образователь­но-возрастные периоды психического развития, требования общества к умствен­ному развитию учащихся, к тому, какие понятия и термины в их связях и отноше­ниях подлежат обязательному усвоению.

Психологическая квалификация диагностирования умственного развития школьника, ее критерии; построение методик, ориентированных на эти критерии. В традиционных методиках диагностики умственного развития результат, полу­ченный индивидом, приобретает психологическую квалификацию — характерис­тику интеллекта — либо по ранговому месту в выборке, либо по месту относительно зоны статистической нормы. Последняя вычисляется на основании результатов большей по численности и представительной выборки стандартизации. Между тем целью диагностических исследований является установление меры психологичес­кого соответствия умственного развития индивида общественным требованиям, независимо от того, как квалифицируется его результат по имманентному крите­рию. Однако, судя по многим исследованиям, ориентация на имманентный крите­рий не помешала тому, что при сопоставлении балла по тесту с успешностью учеб­ной деятельности в ряде случаев получаются средние или даже высокие коэффи­циенты корреляции.

Объясняется это тем, что тесты интеллекта состоят из заданий, для выполне­ния которых испытуемый должен владеть теми умственными действиями, которые необходимы для учебной деятельности.

В тех случаях, если испытуемый получает балл по тесту ниже, чем большая часть испытуемых той же выборки, отнюдь не следует, будто он не справится с теми требованиями, которые содержатся в учебной деятельности, также остается не­известным, почему этот испытуемый менее успешно по сравнению с остальными выполнил тест — из-за того, что он не владеет умственными действиями, или из-за того, что незнаком с терминами и понятиями, из которых составлены задания тес­та. При диагностировании интеллекта испытуемый получает некий интегрирован­ный балл; но по нему невозможно судить, какие особенности умственного разви­тия испытуемого соответствуют, а какие не соответствуют требованиям учебной