Раздел 1. Основные требования к конструированию и проверке психологических тестов 233

испытания с конкретными выборками и совокупностями испытуемых. На первый взгляд высказанные суждения кажутся ненужной тривиальностью — каждому ясно, что никак по-другому получить сведения о надежности нельзя. Однако сле­дует принять во внимание специфические, укоренившиеся у неосведомленных людей мнения о тестах, чтобы согласиться с тем, что дополнительные разъяснения по этому пункту не окажутся лишними.

Вот один, далеко не охватывающий всей сложности ситуации пример: испытуемому предлагается вычеркивать из четырех слов одно, то, которое «не подходит к трем остальным», — это задание из теста на классификацию. Тест исследует простую опе­рацию логического обобщения: нужно найти такой ярко выраженный функциональ­ный признак, который присущ трем объектам и отсутствует у четвертого. Даны сло­ва: репа, капуста, морковь, свекла. Ученик четвертого класса одной из московских школ при выполнении теста вычеркнул слово «свекла»; при опросе мальчик объяс­нил, что первые три овоща можно есть сырыми, а свеклу — только вареной. Впрочем, он не был твердо уверен в правильности такого решения. Хотя задание было выпол­нено, но собственное решение осталось у испытуемого сомнительным, и возможно, что при повторном тестировании он выбрал бы другое решение. У ребят того же воз­раста, проживающих в сельской местности, задание, напротив, не вызывало ни ма­лейших сомнений: тотчас по прочтении вычеркивалось слово «капуста» по ясному для них признаку: остальные три овоща — «корешки».

Как известно, опрос испытуемых после выполнения теста обычно не практику­ется — в том и состоит удобство тестирования, что за короткое время — порядка одного часа или немногим более — можно получить некую информацию о психо­логическом признаке, свойственном целой группе испытуемых. Нет и ясных мето­дических правил — как использовать данные такого опроса.

Поэтому исследователь, как правило, не узнает, чем руководствовался испы­туемый, который пришел к этому, а не к иному решению, выполняя тест. Только обратившись к процедурам, которые предшествуют выходу теста в свет, иссле­дователь при изучении результатов применения теста в городских и сельских школах мог бы обратить внимание на то, что есть задачи, которые снижают на­дежность теста в одних случаях (в городских условиях) и не снижают в других.

В свое время Б. Саймон (1958), анализировавший применение интеллектуаль­ных тестов в английской школе, обратил внимание на то, что авторы включают в свои тесты задания, состоящие из непонятных для некоторых испытуемых слов. Он с полной ясностью показал, что слова, вошедшие в словарь ребенка одного со­циального слоя, могут быть неизвестны и непонятны ребенку из другого социаль­ного слоя. Тесты, о которых писал Саймон, были рассчитаны на английского ре­бенка из обеспеченных слоев населения, с достаточно высоким уровнем образова­ния окружающих его людей. Все, что пишет данный специалист, — абсолютно верно. Но дело не только в этом: дело и в том, насколько эти функциональные при­знаки освоены испытуемыми в их повседневной жизни и практике.

Если бы исследователь опросил испытуемых, известно ли им, что такое свекла, капуста и т. д., то можно утверждать, что не нашлось бы испытуемых, которые этих овощей бы не знали (речь идет, положим, об испытуемых, проживающих на боль­шей части территории СССР, жители Африки, возможно, о подобных овощах не знают).

234 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

Но «знать» это одно, а уметь логически обработать — другое. Последнее зави­сит не от одного владения правилами логической обработки, но и от признаков, выделяемых для такой обработки.

Поэтому специфика материальной наполненности теста, с одной стороны, и осо­бенности выборки или совокупности испытуемых — с другой, приводят в различ­ных их сочетаниях к неодинаковым характеристикам надежности одного и того же психологического теста при его повторных проверках. Это признается современ­ной тестологией. Как можно заключить, тестологи не считают надежность неотъем­лемым признаком самого теста. Отсюда возникают требования к четкому описа­нию выборок, на которых устанавливалась надежность.

Так, авторы «Стандартных требований...» пишут:

«В руководящих указаниях по применению теста при сообщении данных о надежно­сти... выборки должны быть описаны достаточно подробно, чтобы лицо, пользующееся тестом, могло судить, в какой мере приведенные данные приложимы к тем испытуе­мым и к тем проблемам, с которыми оно имеет дело». В комментарии, сопровож­дающем это требование, содержатся такие указания: «...надежность теста, пред­назначенного для отбора работников, должна быть установлена путем тестирования кандидатов (из числа которых будет произведен отбор), а не студентов колледжа и не лиц, уже состоящих на работе» (Standards for Educational and Psychological Test, 1974, § Г. 2).

Мало того, выдвигается и такое пожелание: «В руководящих указаниях по примене­нию теста следует представлять демографическую информацию — распределение испытуемых по возрасту, полу, социально-экономическому и интеллектуальному уровню, трудовому статусу, биографии и времени пребывания в данной группе» (Standards for Educational and Psychological Test, 1974, § Г. 2.21).

Из сказанного вытекает, что исследователя не может удовлетворять информа­ция о том, что надежность теста по сведениям, которые приводятся автором теста, достаточно высока. Совершенно необходимо проверить эту надежность в тех усло­виях, в которых тест будет применяться, с учетом всех тех особенностей, которые присущи интересующей исследователя выборке или популяции.

И сами диагностируемые свойства обнаружат себя по-разному, в зависимости от того, какой материал и какой выборке будет предъявлен для работы. Допустим, диагностируется некое элементарное умение обобщать, однако степень познаннос-ти испытуемыми материала, на котором изучается это умение, жизненный опыт в выделении функциональных признаков, подлежащих обобщению, — все это не­избежно отразится на конечных результатах работы испытуемых. Следователь­но, диагностироваться будет не одно лишь элементарное умение обобщать, но и то, насколько близки испытуемым конкретные объекты, предлагаемые им в тесте.

Известно, что нередко испытуемые дают абсурдные ответы на вопросы или за­дачи теста, хотя, казалось бы, эти вопросы и задачи ничего трудного в себе не со­держат. Если исключить из рассмотрения возможные случаи патологии и оставать­ся в рамках работы с людьми, обладающими нормальным мышлением, то абсурд­ные ответы, по-видимому, можно объяснить тем, что испытуемый, не имея опыта логической обработки объектов, в которых представлены задачи теста, начинает искать ответы по ассоциации, по случайным реминисценциям и т. п. Такого рода