Раздел 3. Концепция социально-психологических нормативов и диагностика... 275

Подбор заданий и их расположение в современных тестах не направлены на выявление уже сложившихся мыслительных стереотипов, хотя при обработке дан­ных наблюдаются случаи выполнения тестов, позволяющие предполагать, что они представлены у испытуемых. Современные психологические методики диагности­руют только то, как владеют испытуемые некоторыми умственными действиями. Возможно, что в подростковом возрасте у части учащихся мыслительные стерео­типы уже образовались. Главными причинами их возникновения и функциониро­вания можно считать влияние хода мысли авторитетного учителя, его постоянные требования логики в рассуждениях учащихся. Следует отметить и природное предрасположение к некоторым формам мысли и порядку их следования. Эти предпосылки проявляются у некоторых людей уже в младшем школьном возрасте (см. — Дарвин Ч., 1957, с. 40-41). Оптимальным будет такой случай, когда влия­ние учителя и собственная предрасположенность учащегося идут в одном направ­лении. Ошибки, связанные с мыслительными стереотипами, — следствие наруше­ния единства формы и содержания в мышлении.

Как уже отмечалось, психологическая диагностика и теоретическая психология не уделяют внимания мыслительным стереотипам и не проявляют к ним интереса. Мотив, вероятно, следующий: без учета этого феномена психологические испыта­ния позволяют получать данные, удовлетворяющие тех, кто пользуется ими на практике. Коэффициенты валидности методик порядка 0,50 при вычислении ко­эффициента линейной корреляции признаются приемлемыми, и таковы в боль­шинстве случаев показатели валидности школьных тестов. Между тем постоянное применение линейной корреляции отучает психологов-диагностов от углубленно­го изучения индивидуальных случаев совпадений и расхождений между результа­тами психологических испытаний и успехами в учебе. Главное — коэффициент валидности не может служить основой для индивидуальных заключений. Экспе­риментатор имеет право на заключение только в том случае, если коэффициент валидности равен 1,0 и именно в рамках той выборки, для представителя которой предполагается давать заключение. Практически с коэффициентом валидности такой величины иметь дело не приходится. В большинстве случаев этот коэффи­циент составляет величины порядка 0,50, то есть колеблется от 0,41 до 0,59. Из ста­тистики видно, что величине любого коэффициента корреляции соответствует величина коэффициента детерминации, а эта последняя равна квадрату величины коэффициента корреляции, то есть r_k² = r_d для коэффициента валидности, получен­ного как коэффициент линейной корреляции балла по тесту со школьной успева­емостью и равного 0,50, коэффициент детерминации, следовательно, равен 0,50², то есть 0,25. В чем смысл коэффициента детерминации? Напомним, что коэффи­циент корреляции нельзя трактовать как величину, показывающую процент слу­чаев, когда варианты одного коррелируемого ряда полностью определяют вариан­ты другого коррелируемого ряда, величину 0,50 нельзя трактовать как показатель того, что в 50 % случаев установлена прямая зависимость варианта успешности от варианта балла по тесту. Коэффициент детерминации дает право интерпретиро­вать его как величину, показывающую, сколько процентов вариант одного кор­релируемого ряда полностью определяется вариантами другого коррелируемого ряда. В нашем примере коэффициент детерминации показывает, сколько процентов

276 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

вариант успешности прямо зависит от балла по тесту; в данном случае 25 %. В осталь­ных 75 % такой прямой зависимости установить нельзя, очевидно, что коэффици­ент детерминации значительно ограничивает возможность давать индивидуальные заключения (см. Clauss G., Ebner H., 1967, р. 112). Права ограниченны — они отно­сятся лишь к индивидам, попавшим в 25 % выборки. Давать какие-то заключения о них и об индивидах, входящих в остальные 75%, некорректно (в корреляцион­ных таблицах и матрицах испытуемые представлены обезличенно, неизвестно, кого из них следует относить в группу 25 %, а кого — в группу 75 %).

Немаловажно также, какова та психологическая характеристика индивидов, которую можно получить, проведя диагностические испытания. Обычно в самом названии теста указано, для анализа какой психической функции он применим. Поскольку говорится о тестах интеллекта, то и результаты диагностирования, ви­димо, позволят охарактеризовать испытуемых по их интеллектуальным данным. Как известно, психологическая диагностика, десятилетиями выявляющая индиви­дуальные градации интеллекта, еще не пришла к научному его определению — оно остается довольно расплывчатым. Вряд ли такое положение с определением интел­лекта можно считать последствием недостаточного внимания психологов к этому понятию. Давно замечено, что выявление интеллекта по количественному резуль­тату, достигнутому испытуемым, не может не вызвать недоумения (всем известно, насколько велика роль прошлого опыта испытуемого при выполнении им теста). Процентно-статистический подход, согласно которому столько-то процентов в по­лучаемом результате нужно относить за счет природного фактора, а столько-то — за счет средового, что вообще сомнительно, теряет всякий смысл, когда его при­меняют к единичным случаям. Еще можно признать психологический диагноз по отношению к крайне низким значениям полученного распределения, то есть к ис­пытуемым, выполнившим минимальное число заданий. И в этом случае предпо­ложение о выявившейся дебильности испытуемых также подлежит научной про­верке, но по отношению к подавляющему большинству испытуемых этот подход нужно признать научно бессмысленным.

Пора наконец признать, что результаты тестирования, выраженные в виде ко­личественных показателей, лишь очень опосредствованно связаны с какими-то природными данными. Между тем нельзя сомневаться в том, что индивидуальные различия в интеллектуальных (как, впрочем, и в других) способностях оказы­ваются значительными. Но если интеллектуальные и прочие способности не на­ходят прямого отражения в количественных данных, то где же они обнаружива­ются?

Удачную характеристику способностей дал В. В. Давыдов: «Способности — это психологические механизмы успешного осуществления той или иной продуктив­ной деятельности» (1981, с. 147). С нашей точки зрения, точнее было бы назвать эти механизмы не психологическими, а индивидуально-психофизиологическими, но главное — констатировано, что способности — это механизмы деятельности. Ко­нечно, способности — это механизмы особого рода, ищущие проявления. Но может случиться так, что они совсем не проявятся или проявятся частично, так как деятель­ности, в которых они могли бы проявиться, далеко не всегда даны субъекту.