1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции

Как отмечают О. С. Газман и В. А. Петровский (1993, с. 169), стиль и позиция в вос­питании не только связаны с общественным укладом, народными традициями, политическим устройством государства, но и в немалой степени зависят от темперамента, индивидуальной судьбы воспитателя (счастья в семейной жизни, справедли­вости в оценке его труда, характера межличностных отношений) и сформиро­ванной педагогической культуры. В связи с этим в любом обществе реально существует многообразие педагогических позиций: от вы­сокомерно-менторской, отчужденной от личности воспитанника, до терпеливо-разъяснительной, оптимистической, заин­тересованной позиции сотруд­ничества с воспитанником.

Вместе с тем, сказанное не означает невозможность классифицировать позиции, выделить определенную сово­купность, целостность, определенный тип отношений, который воз­никает между педагогом и воспитанниками. Индивидуальное и типическое переплетаются, что не мешает различать их в конкретном педагоге. Проблема лишь в выборе адекватного критерия классификации. Если принимать за основу, что выс­шая цель воспитания — помочь ребенку стать самим собой, прожить свою жизнь, то следует иметь в виду не только отдельные проявления жизни, но и ситуации, жизненные периоды, жизнь в целом, т. е. по­нимание человека, как предлагает Л. М. Лузина (1998, с. 50), можно представить как момент чувственного (обыденного) постижения путем при­ведения разрозненных чувственных фактов к целостности на основе единого их смысла.

Возвращаясь в связи с этим к вопросу о целесообразности воспитательной деятельности⁴, необходимо отметить, что важнейшей характеристикой педагогического целеполагания, согласно выводам С. А. Расчетиной (1988, с. 27), является обращение к себе как предмету исследования, к своим действиям, осознание недостаточно­сти себя, своих действий для достижения поставленной цели. А обращение к себе есть не что иное, как обращение к смыслам своего поведения, деятельности, своего бытия (в нашем случае — профессионального бытия).

Ценностные ориентации (к которым мы относим систему ценностей и смыслов человека) выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов человека и поэтому определяют направление его индивидуально-личностного и профессионального развития. Являясь результатом предшествующего опыта, они выступают предпосылкой дальнейшей деятельности и поведения индивида. «Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя, — утверждает В. В. Сериков (1999, с. 180). — Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого, не обладая собственным».

Поскольку мы рассматриваем профессиональную позицию воспитателя с точки зрения педагогического взаимодействия его с ребенком, представляется необходимым обратиться к выводам Н. Н. Обозова (Психология межличностного познания, с. 81), который в структуре взаимодействия индивида выделяет когнитивную, поведенческую и аффективную составляющие. При этом когнитивный компонент понимается как осознание субъектом объекта; поведенческий включает в себя, прежде всего, результаты деятельности и поступки; аффективный — все то, что связано с состоянием лич­ности. В своей классификации автор опирается на аналогичные исследования А. А. Бодалева, выделяющего в структуре межличностного взаимодействия гностическую, праксическую и аффективную составляющие, и на высказы­вания Я. А. Коломинского о когнитивном, поведенческом и аффективном и его компонентах, на обоснование Б.Ф. Ломовым его регулятивной, аффектив­ной и информационной составляющих (Там же, с. 80).

В аспекте герменевтического понимания воспитания как педагогики бытия основанием для типизации является понятие «проявление жизни». Применительно к дея­тельности воспитателя Л. М. Лузина (1998, с. 56 – 57) выделяет три типа проявле­ния жизни.

К первому типу она относит понятия, суждения и более сложные образования мысли. Он дает возможность понять лишь содержание мысли, ее истинность или лож­ность, но не позволяет судить о скрытой подоснове мысли и полноте душевной жизни.

Ко второму типу относятся поступки. Они включа­ют сознательное начало. Однако поступок выражает лишь часть существа человека, а возможности существа уничтожает и не позволяет всесторонне судить о внутрен­ней жизни воспитанника. Это вполне согласуется с пред­ставлениями М. М. Бахтина: личность — это не субъект по­ступка, а «субъект поступания», система поступков. Совре­менные представления о сущности поступка, особенно в свете идей М. М. Бахтина расширили возможности его интерпретации.

К третьему типу относятся выражения переживаний. Здесь имеются в виду сложные, системно оформленные ре­зультаты духовной деятельности — творческие работы по литературе, живописи, поэзии, предоставленные воспита­телю дневниковые записи, повествования учеников о своей жизни и т.п. Эти проявления жизни поднимаются часто из глубин психики, не освещенных сознанием, и позволяют понять автора лучше, чем он сам себя понимает. Здесь вос­питатель исходит из презумпции частичной невменяемо­сти субъекта творчества, своей способности полнее тол­ковать слова, специальные термины, возможности «ви­дения со стороны» воспитанника, что обеспечивает «из­быток видения» и др.

Понимание воспитания как инновационной деятельности также приводит нас к выделению в ней, вслед за И. Е. Пискаревым (200, с. 12 – 13), трех сходных компонентов: когнитивного, процессуально-креативного и мотивационно-ценностного.

Рассматривая понимание воспитания как контекст, смыслообразующую кате­горию, обеспечивающую уровень личностного включения обучающегося в процесс профессиональной подготовки, мы обратились к трем системам семантик, выделенных Д. Н. Завалишиной и Б. Ф. Ломовым (1977), связанным с понятием контекста и влияющим на то, как человек от­ражает и анализирует мир:

• семантика, связанная с социальными нормами, профессиональным алфа­витом и т.п.;

• ситуативная, или функциональная семантика, в которой значения элемен­тов обусловлены целью деятельности («цели деятельности детерминируют контекст и ракурс анализа элементов ситуации»);

• индивидуальная семантика, определяемая личностной значимостью: про­фессия, интересы, индивидуальный опыт и т.п.

И. А. Колесникова (1999, с. 24 – 28) также выделяет три основных способа бытия в педагогической профессии. Ни один из них не лучше и не хуже других, отмечает автор, речь идет о разном качестве, отражающем онтологически обусловленную многомерность взаимо­действия человека с миром, другими людьми, самим собой и отсюда возможность по-разному строить педагогические процессы и педа­гогическую деятельность. Нам представляется, что здесь также речь идет о трех различных типах педагогических позиций.

Сходные выводы мы находим у В. Н. Сагатовского (1995), П. Сорокина, В. А. Кутырева, И. Д. Фрумина (1997). Фактически все эти подходы объединяются выводом Н. Е. Щурковой (1997, с. 11) о том, что педагогическое внимание всегда приковано к трем профессиональным результатам, свидетельствующим о восхождении воспитанника к культуре: знанию, умению и отношению.

Выделение трех слагаемых воспитания условно, и рассматривать каждое из данных слагаемых как отдельное явление возможно лишь теоретически. На практике формирование знаний неотделимо от становления умений, а это, в свою очередь, неразрывно связано с отношением к объекту, с которым взаимодействует ребенок. Мы можем говорить о различных типах педагогической культуры или парадигмах педагогического мышления в зависимости от ведущих ценностей или смыслов педагогической деятельности, которые регулируют профессиональную деятельность педагога-воспитателя.

Как показывают многочисленные исследования, ведущими ценностными ориентациями в различных типах педагогической культуры выступают различные виды опыта: когнитивный, деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Следуя традициям Волгоградской научно-педагогической школы (В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. Н. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Павлов и др.), мы также выделяем в структуре профессионально-педагогической позиции три ведущих наиболее значимых педагогических результата, определяющих смысл деятельности воспитателя — овладение воспитанником тремя типами опыта: когнитивным, деятельности и эмоционально-ценностных отношений⁵.

Очевидно, что ни один педагог не представляет какой-либо из видов опыта в качестве единственного результата. Однако также бесспорно и то, что каждый конкретный педагог в системе своих ценностно-смысловых ориентаций выделяет наиболее значимый для него педагогический результат, определяющий форму организации его индивидуальной педагогической культуры, тип его педагогической позиции. Наши исследования подтверждают, что приверженность педагога тому или иному типу педагогической культуры тем заметнее и тем прочнее, чем большим педагогическим стажем он обладает и чем более высокое положение занимает в школьной иерархии.

Символические обозначения основных трех типов педагогических позиций мы обнаружили в статье В. И. Редюхина (1998, с. 151 – 153), который выделяет три сказочных типа: педагог-пастух, педагог-флейтист и педагог-пасечник.

Пастух гонит стадо овечек на сочное пастбище, обожает их, желает им только добра, от волков защищает, но жестко и целенаправленно гонит… Им же лучше… Или он же — духовный пастырь, священник, наставляющий прихожан на единственный праведный путь истины, напутствующий паству в путешествие по дорогам, которые описаны в картах и атласах конфессии, по тем тропам, которые он сам когда-то (наяву или во сне) исходил вдоль и поперек и до сих пор помнит, как там ему было хорошо. «Педагогическое» общее здесь в том, что цель и направление движения заранее (еще до старта, до начала движения) дидактически предопределены «свыше», единственны и не могут быть изменены «снизу».

Флейтист-дудочник пленяет своей игрой и ведет детей следом за собой. Финалы такого «педаго­гического» сценария могут быть различны, но факт остается фактом — ведомые подопечные сами, добровольно, идут в одном заданном направлении, спеша на зов музыки. Все они связаны общей глобальной целью, задаваемой харизматическим лидером, который и заказывает музыку. Сам идущий впереди, «первопроходимец» может пред­ставать в разных ипостасях: обольстительный «очаровашка», привлекательный «ма­эстро-дирижер», уважаемый «мэтр», неиствующий «бунтарь», сумрачный «магистр»…

Менее известен пасечник, который ставит улья, помещает в обустроенное пустое пространство рой пчел и создает условия для того, чтобы они трудились, собирали пыльцу и нектар, строили соты и размножались, а попутно производили мед и воск для самих себя, для питания пасечника и других любителей меда. Причем целей пчелам никто не ставит, ни к чему их не принуждает, никуда не зовет и не гонит. Но если не будет заботливого пасечника — улетит рой в лес, осядет в дупло дуба.

На языке вышеописанных представлений учитель-пастух работает в режиме «функ­ционирования», учитель-флейтист трудится в режиме «развития», а учитель-пасечник — в режиме «становления». Причем внутри каждого из режимов можно обнаружить другие. Для В. И. Редюхина это означает, что нет приоритета какого-либо одного режима над другими, главная педагогическая проблема — в проектировании образования, в котором на паритетной основе гармонически сочетаются принципы многообразия возможностей коммуникации с отчетливостью, внятностью и членораздельностью границ ее пространств, в потреб­ности свободного самоопределения с необходимостью ответственного выбора.

Так мы выделяем три символических образа педагога, три типа педагогической позиции:

• пастырь — ориентация в качестве основного педагогического результата на приоритет знания, когнитивный опыт ребенка (в нашей интерпретации — наставник);

• флейтист — ориентация на развитие умений ребенка, опыт деятельности (позиция тренера);

• пасечник — ориентация на самостановление ребенка, его опыт эмоционально-ценностных отношений (позиция консультанта).

Ниже рассмотрим подробнее каждый из этих типов позиции педагога-воспитателя.