1.6. Логика профессиональной подготовки педагога‑воспитателя

Педагогическая действительность, как замечает Е. В. Бондаревская (1995₁), нередко дает такие примеры, когда учитель проявляет педагогический релятивизм и скеп­тицизм, равнодушие и безответственность в отношении к де­тям, неумение отстоять их интересы, негативно относится к необходимости принимать какие-либо решения, ждет указа­ний сверху. В рамках нашего исследования можно констатировать, что эти педагоги имеют первый (вневоспитательный) или второй (нормативный) уровень сформированности профессионально-педагогической позиции. При этом, как показывает опыт, развитие позиции происходит у различных педагогов в разном темпе: можно сказать, что педагоги обладают разным потенциалом развития своей профессиональной позиции. Нашей задачей было обнаружить инвариантные условия, способствующие оптимальному развития воспитательной позиции всех групп педагогов.

В своем исследовании мы придерживались положения о том, что важнейшей функцией профессионального образования учителя является формирование его направленности на непре­рывное профессионально-педагогическое самосовершенствова­ние, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование та­кой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогиче­ской деятельности выступает как самоорганизующийся субъект профессионально-педагоги­ческой деятельности, учебной деятельности в профессиональном учебном заве­дении, поствузовской целенаправленной деятельности по совер­шенствованию своей профессиональной квалификации, повы­шению личностного профессионально-педагогического потен­циала (Сергеев, 1998, с. 17)

Поскольку в качестве ведущих факторов становления позиции были выявлены профессиональная рефлексия, самооценка и профессиональное самосознание, стало очевидно, что в подготовке педагога к воспитательной деятельности вместо разыгрывания ролей и освоения ролевых позиций требуется соучастие в его работе над собственным внутренним миром. А поскольку спецификой воспитания признано эмоционально-смысловое взаимодействие, то ведущим методом в работе с педагогом на начальном этапе были выбраны переживание и сопереживание ситуаций его профессиональной деятельности, позволяющие в последующем выходить на феноменологические и герменевтическое методы.

Нелинейность процесса становления профессиональной позиции педагога-воспитателя приводит к мысли о нелинейности процесса профессионально-педагогической подготовки: этапы этой подготовки определяются не столько календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, сколько их качественным своеобразием — каждый этап подготовки представляет собой целостную систему содержания, форм и методов работы с педагогом.

К выводу о необходимости выделения этапов в педагогической (образовательной) деятельности приходят многие исследователи. Так, Н. С. Пряжников (1995, с. 166) определяет этапы профконсультативного взаимодействия, И. А. Колесникова (1991, с. 217) разрабатывает модель поэтапного формирования концептуальности как интегральной характеристики учителя-воспитателя, Е. А. Кострикова (1999) выделяет этапы самоопределения, Н. Ю. Гузева (1998) обнаруживает три фазы ценностной ориентации студентов педагогического колледжа.

При этом основанием для выделения этапов или стадий в работе, как правило, являются решаемые педагогические задачи, а последовательность этапов диктуется логикой решаемых задач. Е. А. Кострикова (1999, с. 18) согласует выделяемые ею этапы самоопределения с этапами возрастной периодизации. В исследовании И. А. Колесниковой (1991) эта логика определяется созданием индивидуально-креативных форм реализации педагогических отношений и через их осознание переносом в деятельность, «в которой материализуются отношения и концептуальные замыслы воспитателя». Границы этапов установлены с учетом определенности во времени изучения конкретных педагогических дисциплин и являются отражением общей логики подготовки, хотя признается возможность значительных отклонений в индивидуальном темпе продвижения (Там же, с. 257).

В нашем исследовании выделились три этапа в логике работы с педагогом:

1‑й этап — рефлексивный (осмысления). Переживание ситуаций педагогической деятельности, их обсуждение, герменевтическое постижение их смыслов и значений. Здесь целью является обращение к смыслам своей деятельности, понимание своей самости как целостной профессионально-педагогической культуры, достижение внутреннего согласия. При этом важен не только вопрос «против чего я?», но и «за что я?», «почему именно это меня привлекает?»

2‑й этап — ценностный (осознания). Осмысление и осознание ситуаций позволяет оформить смыслы деятельности в личностные (индивидуальные) ценности. Выделение типичных алгоритмов и освоение техники педагогического взаимодействия, освоение методов исследования педагогической деятельности становятся основой для развития профессиональной самооценки. Этот этап характеризуется развитой познавательной активностью педагогов, и нашей целью становится обратить эту активность на понимание иной самости, другой культуры как условие саморазвития.

3‑й этап — проективный (проектирования). Самопроектирование и реализация профессиональной позиции и деятельности. На этом этапе оформляются ценностные ориентиры педагога, осознаются принципы его деятельности, благодаря чему интенции его профессионального поведения переходят в воспитательные цели, т. е. деятельность становится концептуальной.

Системный анализ, моделирование и проектирование педагогической деятельности — вот содержание профессиональной подготовки на каждом этапе.

Очевидно, что при переходе от одного этапа к другому возрастает потребность в осознании собственной позиции, во все большем использовании теоретического материала для ее обоснования и продвижения к концептуальности.

Очевидно также, что на первом этапе в структуре принципов педагогической подготовки воспитателя на первое место выходит рефлексивность, на втором — интерактивность, на третьем — проективность.

Столь же очевидно, что на всех этапах этой работы невозможно реализовать обозначенные цели и выделенные принципы профессиональной подготовки лишь на материале имитационного моделирования, без мощной социальной практики: субъектность педагога как воспитателя требует самореализации и самоутверждения в реальной, а не в виртуальной деятельности.

К вариантам организации такой практики на различных этапах непрерывного образования мы вернемся в четвертой главе, а пока остановимся на общих признаках каждого из трех этапов профессиональной подготовки педагога-воспитателя.