1.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера»

Бихевиористская позиция воспитателя предполагает уделение большего внимания опыту поведения (в т. ч. и профессионального) и деятельности, развитию способностей воспитанника, а не только усвоению информации, знаний. Содержание воспитательной работы при этом помимо учебно-познавательной, творчески-преобразующей, проектной, исследовательской, технической насыщается и другими видами деятельности.

А. Маслоу (1997, с. 200 – 201) описывает педагогическую «позицию флейтиста» как позицию тренера. «В отличие от учителя-лектора, учителя-регламентатора, учителя-погонялы и учителя-начальника <…> тренер должен понять, с кем имеет дело. <…> Тренер примет инди­видуальность этого парня как данность и выстроит все остальное на ее основании. Он не будет начинать с нуля, он не скажет ему: «Забудь все, чему тебя учили, и делай, как я говорю». Потому что это значило бы: «Забудь, какое у тебя тело» или «Забудь все лучшее в себе». Хороший тренер возьмет парня и сделает то, что велят таланты именно этого парня, он сделает из него наилучшего Джо Доукса, каким только тот может стать».

«Если мы хотим быть помощником ребенку, советником, наставником, руководителем, психотерапевтом, мы обязаны принять ребенка таким, каков он есть, и помочь понять ему, что он из себя представляет,— считал психолог.— Как он живет, на что способен, к чему предрасположен, как он может использовать то, чем владеет, каковы в нем лучшие задатки, его потенциалы? Нам не будет нужды посягать на его Я, мы окружим ребенка атмосферой благожелательного приятия, в отношениях между нами не останется места для страхов, тревог и же­лания защищаться. Более того, мы будем лелеять этого ребенка, т.е. радоваться тому, каков он есть, радоваться его росту и самоактуализа­ции» (Там же, с. 201).

Педагог в этой позиции подбадривает увлечения и хобби воспитанника, эти «ти­хие провозвестники его “взрослых” восторгов» (В. Маслоу), из которых со временем может прорасти трудолюбие, настойчивость, увлеченность, плодотворность, обучаемость и т. д. Деятельность педагога в данной позиции довольно хорошо описывается концеп­цией личностно ориентированного взаимодействия, разработанной под руко­водством В. А. Петровского (1992), в которой обосновывается положение об обусловленности движения цели индивидуальной деятельности человека другими людьми; возрастании инди­видуальных возможностей субъектов в условиях непосредственного взаимо­действия с окружающими, решающими ту же задачу; о связанности деятельности самопостроения с феноменом инициативы, самостоятельности индивида и ряд других.

Здесь же высказываются идеи о субъек­те и субъективности индивида как необходимом условии перехода «от внутренней ди­намики к внешней»; изучение им меры идеальной представленности (персонализации) учителей в учениках; обусловливание исследователем саморазвития личности надситуативной активностью, нашедшие свое воплощение в разрабатываемой им теории субъектности (Петровский, 1992, с. 169 – 187).

Одна и та же вос­питательная методика может быть чисто учебной, даже имитационной, в одних условиях и при одних установках, и ценностно и практически значимой для школьников — при других установках. Сдвиг к такого рода установкам — на практическое, личностно значимое действие ребенка как на важнейшее воспитательное «мероприятие» — характеризует педагогическую позицию данного типа. Фактически категория вос­питательного мероприятия, в котором на основе опреде­ленных образцов и универсальной нормы тренируются определенные личностные качества и установки, заменя­ется идеей специально организованной практики, в кото­рой каждый ребенок формирует собственные установки относительно общества и общественных проблем, своей роли в общественных процессах.

Принципиальным отличием подхода, ко­торый можно назвать «опытным», является его ориентация на опосредо­вание знаний, умений и цен­ностей опытом практической деятель­ности. Эта позиция восходит к Руссо, хотя явно была сформулирована и обоснована Д. Дьюи. Будучи философом и психологом-прагматиком, он полагал, что основной путь учения — практическое дей­ствие, а основной воспитатель — собственный опыт детей.

Категория опыта как составляющей содержания об­разования, введенная Д. Дьюи, получила признание и дальнейшее развитие во многих дидактических исследованиях. В отечественном образовании она, в частности, разрабатывается И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, В. В. Краевским, в теории личностно ориентированного образования В. В. Серикова (1994, 1999). Однако, в теории воспитания эта категория не нашла широкого применения. Анализируя идею «воспитания через практику», И. Д. Фрумин (1998, с. 122 – 123) выделяет ряд ограничений этой позиции:

• опыт индивидуален, его трудно изме­рить, поэтому в качестве комп­ромисса, организуя опыт и проживание, результаты предлагают измерять знаниями и установками;

• не всегда уда­ется проследить пе­ренос усвоенных ценностей и установок;

• сказывается искусственность педагогически организованных практик.

Категория «опыт» приводит к необходимости отбора видов опыта, который необходимо усвоить школьнику, составления разных спис­ков качеств и умений, внутри которых выстраиваются различные иерар­хии. Проблема, как замечает И. Д. Фрумин (1998), состоит в том, что не только среди педагогов, но и среди философов и социологов до сих пор нет сколько-нибудь общей пози­ции по поводу того, какие качества и ценности являются ключевыми в указанном смысле. Да и само редукционистское представление о правильном человеке как о правильной сумме качеств или свойств весьма сомнительно. Не выдерживает столкновения с действительностью сегодняш­него многообразного мира и сама идея одинакового для всех списка.

Вместе с тем вопрос о необходимом или существен­ном опыте не может быть просто отодвинут в сторо­ну. Конечно же, ответ на него нельзя найти, строя про­стое математическое пересечение списков. Однако введение категории опыта с особой остротой ставит вопрос о его содержании, а значит, о содержа­нии жизни, в которую по­гружается школьник. Речь фактически идет об обучении способам индивидуального и общественного бытия через организацию жизни в школе и кон­кретной социальной активности, об отборе форм и методов такого бытия.

Понятно, что эта позиция является в большей степени инструментальной, позволяющей эффективно выращивать необходимые на­выки, умения, привычки. Но еще в большей степени она является воспитатель­ной. Достоинством этого подхода И. Д. Фрумин (1998, с. 119) называет органичное введение эмоций, аффектов в состав содержания образования, ведь решительная критика информацион­ной ориентации исходила не только от «навыково-ориентированных» педагогов, но и от воспитателей, уверенных, что в содержании должны найти свое выражение уста­новки и эмоции.

Ориентация на формирование опыта деятельности влечет за собой понимание роли педагога скорее как тренера или инструктора, который стоит не «над» обучаемым, направляя его с вершины своих знаний, подготовки, а «рядом» и вместе с обучаемым проходит путь познания и помогет ему осознать опыт этого пути. В школе такой подход реализуется разве что во внеурочной деятельности, да и то крайне редко. К сожалению, даже практические занятия в системе повышения квалификации далеко не всегда организуются педагогами с этих позиций. И уж совсем редко администрация школы приглашает специалиста для совместной работы по решению проблем педагогической практики, воспринимает его не как лектора или эксперта, а как консультанта.