1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции

Общепризнанно, что в современных условиях с изменением целей и характера труда меня­ются требования к педагогу, что обусловливает новый подход к проблеме его социально-профессионального становления. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Степень сформированности профессиональной позиции педагога-воспитателя в наибольшей мере обусловлена его способностью к самоопределению в непредсказуемых и стремительно изменяющихся ситуациях педагогического взаимодействия.

В современных условиях «педагогами-практиками все острее ощущается невозможность делать профессиональное дело, отре­шившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления, осоз­нания его бытийной значимости. В ситуации множественности смыслов перед учителем как никогда остро встает проблема выбора стратегии деятельности. Это сопряжено с объективной необходимостью прини­мать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических деяний» (Колесникова, 1999, с. 12).

К сожалению, как это отмечает Н. С. Пряжников (1995, с. 11), основная масса теоретических и, особенно, практически ориентированных изданий по профессиональному самоопределению выполнена в контексте традиционно понимаемого профотбора и профподбора. О связи профессионального и личностного самоопределения часто лишь заявляется, но конкретных практических методик, где такая связь прослеживается, очень мало. В области ценностно-нравственного самоопределения царит «социологизаторский» подход и практически нет эффективных и доступных методов развития нравственной основы профессионального выбора учащихся. Еще более остро эта проблема обнаруживается в отношении профессионального самоопределения педагогов, что привело нас к необходимости более подробного анализа в рамках настоящего исследования.

Современный педагог работает в ситуации постоянного выбора: как профессионально-нравственного, предполагающего свободную реализа­цию собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического, обусловленного свободным вла­дением всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе воспитания и обучения.

Для педагога осозна­вать, о‑смысл‑ять свой труд, значит с помощью сознания, рефлексии относить анализируемое явление, событие, идею к какому-нибудь объективному общезначимому смыслу. В этом отношении смысл — безусловное значение чего-либо, не зависящее от произ­вола индивидуальной мысли, отражающее объективную значимость идеи, мысли, действия, их реальное содержание. «Момент осмысления особенно важен для современной педагогической теории и практики в той мере, в какой она является гуманитарной областью, ибо для гумани­тария существует лишь контекстное толкование любого понятия» (Колесникова, 1999, с. 14).

Как пишет С. Д. Поляков (1993, с. 60), ответ на вопрос о предпочтительном варианте взаимодействия педа­гога с детьми должен быть дан, по крайней мере, трижды:

• на уровне отдельного воспитателя, когда выбор определяется тем, каков об­раз школьника у воспитателя, какой педагогической концепцией или традицией он руководствуется в своей работе;

• на уровне воспитательного учреждения — это все те же традиции и концепции, которые реализуются в учреждении и поддержи­ваются руководством и общественным мнением педагогов;

• но сами эти традиции, общественное мнение, стиль руководства — эманация социокультурной традиции, бытующей в данном обществе, что и есть третий уровень.

Педагог, как правило, не может выбирать объективные условия своей профессиональной деятельности. Однако, как профессионал он обладает свободой в определении целей своей деятельности и выборе средств их достижения. Свобода не абсолютна и претворяется в жизнь как осуществление возможности путем выбора определенной цели и плана действий. Она тем больше, чем лучше люди осознают свои реальные возможности, чем больше средств находится в их распоряжении, чем в большей мере они могут воспользоваться благоприятными для них тенденциями общественного развития и противодействовать неблагоприятным.

«Самоопределение — это процесс и результат выбора личностью соб­ственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных об­стоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы», — счи­тает О. С. Газман (Новые ценности образования, 1995, с. 65). Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утвер­ждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен при­нимать экзистенциальные или прагматические решения. При этом выбор педагогом своей педагогической позиции понимается как выбор стратегической линии профессионального поведения, как нравственный, концептуальный аспект воспитательной работы (Колесникова, 1991, с. 64). Важно представляется подчеркнуть, что обретение позиции — не одноразовое событие, а непрерывный процесс ее становления в деятельности человека.

Сущностью профессионального самоопределения является построение смыслов и перспектив развития конкретного человека в конкретной культурно-исторической ситуации при выполнении им той или иной профессиональной деятельности (Пряжников, 1995, с. 14), самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемого труда и всей жизнедеятельности (Там же, с. 20). Деятельность по нахождению смыслов и есть предмет профессионального самоопределения и предполагает не только мотивационную составляющую, но и овладение постепенно формирующейся специфической способностью к самостоятельному и осознанному самоопределению (с. 201).

Для учителя самоопределение в профессии — это поиск и нахожде­ние в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях. В. Франкл под­черкивает ответственность человека за нахождение истинного смысла ситуации. Иногда он бывает скрыт и его непросто обнаружить. Порой встреча со смыслом становится нелегкой и протекает болезненно, как исцеляющее вмешательство врача. Обнаружив подлинный педагогиче­ский смысл происходящего, учитель в ряде случаев вынужден отказать­ся от имитации успеха и результативности в работе, ибо за них, оказы­вается, придется заплатить слишком дорогую цену. С дру­гой стороны, непонимание или потеря смысла работы для учителя есть момент начала личностного распада, несовпадения жизненных и про­фессионально-педагогических ориентиров, «зкзистенциональный ваку­ум» (Там же, с. 16).

Следуя выводам И. А. Колесниковой (1999, с. 16), выделим следующие составляющие самоопределения педагога в профессии:

• осознание цели и смысла своей деятельности путем освобожде­ния от всех форм искаженного педагогического сознания;

• построение системы подлинно педагогических, человеко-ориентированных отношений, где результативность учебно-воспитательного процесса будет определяться способностью его участ­ников к взаимовлиянию и взаимоизменению;

• снятие неопределенности профессионального поведения и замена «ритуального» (С. Л. Рубинштейн) поведения на концептуальное.

В таком понимании самоопределение педагога высту­пает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия: «На самом де­ле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере повсюду. Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих созна­нием» (Рубинштейн, 1976, с. 358).

Как считает С. Н. Чистякова (1993), в дифференциально-психологическом аспекте самоопределение следует рассматривать как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Профессиональное бытие в системе человеческих отношений от­крывает пути к обмену смыслами с детьми и коллегами, т. е. к глубинному, подлин­но духовному общению. Нам представляется, что профессиональное самоопределение — это нахождение соответствия требованиям не только профессии, общества, типу, как это понимают некоторые авторы, но и себе, своей индивидуальности, построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, т.е. субъектно-профессионального пространства.

Помимо этого, как отмечает И. А. Колесникова (1999), момент философского раздумья дает учите­лю шанс вырваться из технократического плена и, возвращаясь к себе как субъекту профессионального бытия, приобщиться к культурологи­ческому, гуманитарному контексту, выйти из состояния несвободы «раба, ведущего ребенка».

В этом отношении особый аспект в понимании проблемы профессионального самоопределения педагога открывается в таком замечании В. В. Кузнецова (1998, с. 27 – 30): «…служение Другому придает личности высокое духовное достоин­ство, но существует опасность, что достоинство человека, понимаемое как служение, может превратиться в способность к деятельности, ото­рванной от внутренней духовной жизни личности».

Служение без ясного, осознанного свободного выбора добра и ис­тины становится лишь видимостью высокого слу­жения, носящего возвышенный характер. На деле же оно рискует быть подчиненным преступной цели. Человеку, стоящему на позиции служения, присущи такие качест­ва, как трудолюбие, дисциплинированность, основательность, энер­гичность, чувство долга и привычка повиноваться властям. Как видим, этот перечень очень напоминает многочисленные модели идеального учителя, которому не хватает индивидуалистических качеств, таких как «терпимость, уважение к другим людям и их мнениям, независимость ума и готовность отстаивать свое мнение перед вышестоящими (которую немцы, сознающие обыч­но этот недостаток, называют ziviecarage — гражданское мужество), со­страдание к слабым и, наконец, здоровое презрение к власти, порож­даемое обычно лишь долгой традицией личной свободы» (Хайек, 1992, с. 113 – 114).

Свобода выбора, сопровождающая развитие гуманистических тенденций, возможна, если педагог освоил альтернативные варианты профессионально­го поведения, способен к творчеству, креативному мышле­нию и у него есть решимость и воля, чтобы на основании личных побуждений принять педагогическое решение, воплотить его в жизнь и нести за это полную ответственность. Результатом такого свободного самоопределения становится поступательное развитие воспитательной позиции, т.е. профессионально-личностное саморазвитие педагога.