2.2.2. Послевузовское образование

Несмотря на то, что начальный этап профессионального становления педагога как воспитателя может быть освоен в процессе обучения в вузе, действительное вхождение (или невхождение) в позицию «быть воспитателем» происходит, когда он непосредственно приступает к повседневной практической деятельности школьного педагога.

Мы согласны с А. И. Григорьевой (1998, с. 2), которая выделяет особые возможности послевузовской подготовки в системе непрерывного педагогического образования, но отметим, что относим к ней, в первую очередь, не курсы и институт повышения квалификации, а внутришкольную методическую учебу молодых педагогов, связь их с вузом, который они окончили, и магистерскую подготовку специалистов.

Все эти формы организации профессиональной подготовки педагога-воспитателя должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности молодого педагога, в конечном счете — на становление его как субъекта профессионального бытия.

Освоение педагогических технологий, как нам представляется, — главная задача в деле профессионального саморазвития молодого педагога, становления и упрочения его профессиональной позиции. Способам решения этой задачи мы посвятили большую часть своих исследований²⁷. Примерами реализации этих идей стали разработанные под нашим руководством учебно-технологические комплекты «Мы изучаем математику» (авторы-составители В. В. Зайцев и С. А. Пятаева) и «Путешествие в Страну Слов» (авторы-составители С. А. Пятаева и Г. Н. Шевченко).

Проведенный анализ программ детского сада и начальной школы позволил выделить основные идеи (как методические, так и содержательные) для обеспечения преемственности в дошкольном и школьном образовании. Сначала педагоги-экспериментаторы, а затем и многие другие воспитатели, уже работающие по комплектам «Мы изучаем математику» и «Путешествие в Страну Слов», обнаружили, что такая практика резко уменьшает время подготовки воспитателя к занятию, а качество усвоения программного материала детьми при этом существенно возрастает. Это не удивительно, ведь авторы ставили задачу разработать не просто пособие, а педагогическую технологию, которая позволяла бы гарантированно подготовить ребенка к школе.

Суть технологического подхода заключена в идее полной управляемости работой школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, или, иначе, «систематизацию образования» (Цит. по: М. В. Кларин, 1994, с. 17).

Понятно, что термин этот пришел в педагогику из техники и ассоциируется с цепочкой, повторяемостью действий и результата, алгоритмом, рецептом. Технология отвечает на вопрос «как действовать?» (и почему именно так?). Это то, что за рубежом принято называть термином «ноу хау» (в переводе с английского «знаю как»). Технология (греч. techne — искусство, мастерство, умение + logos — слово, учение) — совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда педагогическая технология — это логическая законосообразная последовательность действий педагога по формированию жизненного опыта детей, их позиции.

Существо педагогической технологии, в нашем понимании, составляет ее нацеленность на формирование элементов жизненного опыта детей, их позиции. Популярный ныне вопрос о том, что лучше — дать голодному рыбу или дать ему удочку и научить ею пользоваться? — из этой области. Признавая, что содержанием современного воспитания (да и образования в целом) становятся жизненные проблемы детей, мы не можем ограничить педагогическую деятельность только решением этих проблем. Суть современного образования заключена в формировании у ребенка способности решать такие проблемы.

М. Л. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагоги­ческой технологии: «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизи­ро­ван­ный) процесс взаимодей­ствия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели». В данном определении внимание обра­щается на структуру взаимодействия учителя и учащихся — этим опреде­ля­­ют­ся и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова «жестко запрограммированный» вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную техноло­гию и применяй.

Без педагогически развитого, творческого мышле­ния, без учета многих факторов педагогического процесса, а также возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. Слоово «за­програм­ми­­ро­ван­ный» и означает то, что, прежде чем применять ту или иную технологию, необходи­мо изучить все ее особенности, на что она направлена, во имя чего приме­няется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, — это человек, владеющий педаго­гическим мастерством.

Процесс становления мастера, овладения педагогическими технологиями, имеет свои этапы. Они выявлялись в ходе опытно-экспериментальной работы по разработке и апробации названных комплектов.

Первоначально были созданы две творческие группы из воспитателей ДОУ, учителей гимназии и методистов (в дальнейшем — авторов пособий), которые использовали разработанные листы с печатной основой в занятиях с воспитанниками ДОУ и первоклассниками (на дополнительных коррекционных занятиях), выявляли технологические характеристики этой методики.

Затем отработанная первоначально методика была представлена авторами (В. В. Зайцев и С. А. Пятаева) более широкой аудитории в процессе проведения семинаров и курсовых занятий с воспитателями. С учетом восприятия и опыта применения методики этот широкий состав педагогов принял участие в доработке и подготовке к изданию технологических комплектов, включающих в себя листы с печатной основой, методическое пособие и демонстрационный материал.

Далее на серии специально организованных семинаров эти комплекты осваивались педагогами как уже отработанные технологии. В экспериментальной работе на различных ее этапах участвовали от 16 до 140 педагогов. Изучение и анализ их опыта позволил нам выделить три этапа в освоении педагогических технологий, нарушение последовательности которых приводит к искажению желаемых результатов в образовании.

Этап знакомства с педагогической технологией — первый в этой логической цепочке. Прежде чем осваивать какую-либо педагогическую технологию, следует ответить на вопрос: «Что новое, оригинальное в ней содержится по сравнению с тем, что я уже делаю?»

Вслед за А. Н. Кузибецким (1994) мы выделяем четыре уровня новизны: рационализаторский, который характеризуется усовершенствованием отдельных элементов деятельности педагога и учащихся; изобретательский, которому присущи комбинации и соединение известных приемов, методов работы; эвристический, который предполагает дополнение и расширение спектра применяемых педагогических средств; новаторский, когда на новых принципах преобразуется вся система работы. Причем уровень новизны технологии зависит не только от степени мастерства педагога. Не менее важны цели, на достижение которых направлена технология, и условия, в которых она обещает быть эффективной.

Разобравшись в этих вопросах, можно сознательно решить для себя: следует ли использовать конкретную технологию в своей работе, и если да, то в какой степени: целиком или на уровне отдельных элементов.

Мы считаем, что педагогическая технология может быть эффективной только в том случае, если она актуальна, т.е. востребована современными условиями общественного развития; основана на закономерностях человеческого восприятия и развития ребенка; учитывает особенности данного состава класса (или отдельного ребенка), самого педагога и условий, в которых он эту технологию осуществляет.

Этап изучения технологии. На этом этапе важно получить для себя четкое представление о технологии по следующим признакам (Гребенюк, 1995): цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Этап применения технологии предполагает четыре последовательных шага: 1) применение отдельных элементов технологии (цепочек методов, в которых проявляются характерные особенности именно этой технологии); 2) группировка освоенных элементов, применение их на уровне фрагментов технологии; 3) последовательное применение всей технологии в целом, восстановление логики, заложенной в ней; 4) творческое применение технологии, адаптация ее к особенностям своего стиля работы, усовершенствование отдельных элементов.

Выделенные этапы проверялись нами впоследствии на материале воспитательных технологий «орлятского огонька», «коллективной творческой деятельности» и др. Очевидно, что лишь первые два этапа, в той или иной мере, возможно осуществить в рамках учебного процесса вуза или курсовой подготовки. Основной, третий, этап не мыслим вне рамок реального педагогического процесса. Впрочем, и первые два также оказываются лишь имитацией освоения, если педагог не включен в педагогическую деятельность. Пройдя эти этапы один за другим, мы получим не только более совершенные результаты в образовании детей, но и удовлетворение от собственной работы, ставшей более эффективной.

Если рамки учебного процесса определены достаточно жестко и позволяют молодому педагогу достаточно комфортно чувствовать себя на уроке, то функции классного руководителя нередко определяются известной поговоркой «и швец, и жнец, и на дуде игрец», он «за все в ответе». Потому и родился в учительской среде грустный афоризм «ничто не дается так дорого и не ценится так дешево, как классное руководство». Все опросы и исследования устойчиво показывают, что абсолютное большинство молодых учителей испытывают дискомфорт, чувство неуверенности во внеклассной воспитательной работе, что и побудило нас приложить определенные усилия к ее систематизации в ходе своего исследования²⁸.

Рассматривая соотношение понятий «система работы классного руководителя» и «педагогическая технология», мы соглашаемся, что в систему работы могут входить несколько технологий или ни одной, т. е. первое понятие шире и может вовсе не соотноситься со вторым. Однако, современная социально-педагогическая ситуация побуждает учителя наиболее рациональным образом строить свою деятельность, приводит к необходимости ее технологизации.

Говоря о технологиях, мы выделяем в них повторяемость действий и результата, алгоритм, рецепт и приходим к выводу о необходимости ее разумного нормирования, технологизации деятельности. В опытно-экспериментальной работе с педагогическими коллективами ряда школ Волгограда мы предприняли попытку технологизации деятельности классного руководителя через ее систематизацию. При этом были выделены следующие целевые установки:

• выявить основные функции классного руководителя, особенности деятельности;

• определить принципы и приемы планирования работы классного руководителя;

• разработать способы оптимального планирования времени и содержания работы с классом.

Наше внимание было сосредоточено на следующих вопросах:

1. Функции, обязанности и права классного руководителя.

2. Регулирование рабочего времени.

3. Выделение основных направлений воспитательной работы.

4. Планирование работы классного руководителя.

6. Методическая работа классного руководителя.

Доплата за классное руководство, как правило, составляет 20% учительского оклада, а работа поглощает порой все свободное (и несвободное) время учителя. Классный руководитель не знает ни каникул, ни выходных, ни праздников, ни отпуска. Но так ли это неизбежно? Опыт показывает, что чаще такое положение — следствие неумелой организации работы классного руководителя. Нередко даже коллеги-учителя не прочь переложить на классного руководителя часть своих забот, а уж позиция руководства школы и властей по отношению к классному руководителю еще более точно выражается известной фразой «и была бы она у меня на посылках». Вместе с тем совершенно очевидно, что оправдать бесчисленные ожидания ни один классный руководитель не в силах. Нередко такое положение становится главной причиной профессиональной дезадаптации молодого специалиста, ухода его из школы в другие сферы профессиональной деятельности.

Для того чтобы эффективно работать, получать удовлетворение от своего труда и признание за его качество, учителя, педагогические коллективы и руководство школ стремятся привести деятельность классного руководителя в систему, найти оптимальное сочетание желаемого и возможного.

Первым шагом на этом пути становится выделение специфических функций классного руководителя. В чем его особое назначение? Что не в силах выполнить учителя-предметники? Без каких действий классного руководителя не возможен нормальный учебно-воспитательный процесс в школе? При этом наряду с общими выводами формулируются специфические требования к работе классного руководителя, которые зависят от особенностей конкретной школы, ее социального окружения, контингента учащихся.

Результаты этого анализа оформляются, как правило, в должностной инструкции классного руководителя, которая после утверждения ее директором школы становится официальным документом. Совместно с педагогическим коллективом и администрацией инженерно-технического лицея № 5 Волгограда мы разработали примерную должностную инструкцию классного руководителя.

Такой документ помогает упорядочить работу классного руководителя, однако требует дальнейшей детализации: в пределах каких временных рамок классному руководителю планировать свою работу и как велик может быть объем требований, предъявляемых к нему со стороны администрации? В том же лицее в результате коллективного анализа и с учетом опыта работы других школ на педагогическом совете были утверждены в качестве ориентиров нормы учета рабочего времени.

Определив формальные рамки деятельности классного руководителя, педагоги лицея продолжили работу по оптимизации ее содержания. В этом им помогли результаты экспериментальной работы временного творческого коллектива «Классный воспитатель» (руководитель канд. пед. наук О. С. Газман)²⁹. В результате был разработан короткий документ, служащий основанием для анализа и планирования воспитательной работы.

Наконец, для осуществления своих замыслов педагоги наметили ряд вопросов, на которые необходимо ответить в процессе самообразования и методической учебы.

При планировании работы многие классные руководители вначале определяют те дела, которые периодически повторяются и занимают большую часть времени. Такой раздел плана часто называют «циклограмма». Совместно с классными руководителями средней школы № 42 Волгограда мы выделили циклически повторяющиеся виды деятельности.

Так в опытно-экспериментальной работе создавались предпосылки для технологизации деятельности классного руководителя и воспитательной работы учителей, особенно необходимые для профессионального самоутверждения молодых педагогов.

Результативность процесса профессионального становления молодого педагога, формирования его воспитательной позиции возрастает, когда он попадает в школу, работающую в режиме развития³⁰. В исследовании мы пришли к выводу, что для получения за­метных результатов в решении воспитательных задач необходимо преобразо­вание всей системы работы образовательного учреждения. Следовательно, педагогическому коллективу необходимо представить более совершенную систему как перспективную цель и поэтапно продвигаться к ее достижению. Бу­дущее системы работы школы, гимназии мы представили в виде ее модели, которая призвана выразить идеальный резуль­тат построения системы учебно-воспитательного процесса, его ме­тодического и организационного обеспечения. Она является ориен­тиром при постановке целей конкретных этапов работы учреждения (в нашем опыте —формирования школы, поскольку средняя школа № 135 г. Волгограда, в которой мы начинали эту работу, — вновь созданная, с 1990 г. она была реорга­низована в гимназию³¹). В моделировании гимназического образования при планировании и организации формирующего педагогического экс­перимента мы использовали систему моделей:

• модель содержания образования в гимназии;

• модель поэтапного осваивания содержания образования уча­щимися;

• модель функционирования гимназии, изменение ее организации и управления, обеспечивающего реали­зацию двух первых моделей;

• модель развития гимназии, поэтапного расширения условий реализации содержания образования.

В первых двух моделях проектируются дидактические условия, третья и четвертая — задают организационно-педагогические условия воспитания. Остановимся более подробно на четвертой модели, целевой программе развития гимназии, которая помогла нам скоординировать индивидуальные и коллективные исследования педагогов, направить их на решение важнейших воспитательных задач.

Мы выделили шесть этапов в развитии гимназии и реализации намечен­ной образовательной программы общей продолжительностью 15 лет.

I — подготовительный этап (1988 – 1990 гг.) — имел целью прием уча­щихся, комплектование классов, подбор педагогических кадров, сплочение коллективов педагогов, учащихся, родителей, разработку необходимой нормативной документации, формирование структуры уп­равления, органов самоуправления; специально организованная ме­тодическая учеба учителей помогла направить их внимание на поиск и освоение педагогических технологий.

II — начальный этап (1990 – 1993 гг.) — предполагал начало экспериментальной работы, отработку методики нравственно-эстетического воспитания учащихся начальных классов средствами искусства, ор­ганизацию разновозрастных коллективов учащихся, открытие центра клубно-кружковой работы.

III — этап дифференциации (1993 – 1996 гг.) — состоял из отработки диффе­ренцированного развития учащихся с помощью кружков, клубов, из­менения социальных ролей, включения в состав учебно-воспитатель­ного комплекса детского сада, подростковых клубов.

IV — этап профилирования (1996 – 1998 гг.) — включал отработку методи­ки обучения в профильных классах с определенной профессиональной направленностью, создание социально-педагогического комплекса.

V — этап индивидуализации и специализации (1998 – 2000 гг.) — включал отработку методики обучения с курсами по выбору, в классах и группах допрофессиональной подготовки.

VI — завершающий этап  (2000 – 2003 г.) — состоял из отработки всей сис­темы работы гимназии и оформления результатов эксперимента.

Наличие целевой программы развития гимназии позволило не только существенно повысить эффективность методической учебы и создать атмосферу творческого поиска, но и системно передавать накопленный в гимназии опыт другим коллективам. Только с 1991 по 1993 гг. мы провели около двадцати проблемных семинаров для администрации и педагогов инновационных образовательных учреждений. Такие семинары заставля­ли в очередной раз осмыслить проводимую опытно-экспериментальную работу, а общение с коллегами — обогатить ее. Гимназия стала ме­тодическим центром в городе и районе, опорной для института усо­вершенствования учителей.

В дальнейшей исследовательской работе опыт проектирования программ развития был распространен на образовательные учреждения, с которыми мы сотрудничали: лицеи № 5, 8, 9, Детско-юношеский центр г. Волгограда, Ворошиловский районный Дом творчества и досуга г. Волгограда, средняя школа № 3 г. Котово и др.

Увеличить число вовлеченных в инновационный процесс молодых педагогов, существенно повысить результаты их работы, сделать их стабильными помогает планомерная деятельность администрации школы по развитию методологической культуры учителей³². Такой опыт сложился в ходе нашего исследования в Волгоградской городской гимназии (1988 – 1994 гг.) и был распространен в дальнейшей работе в других образовательных учреждениях Волгограда.

В начале исследования на методических объединениях и совещаниях учителя и воспитатели дорабатывали и наполняли конкретным содержанием предложенные им модели образования и развития школы. Для совершенствования профессиональной подготовки и формирования умений теоретического анализа педагогической действительности были организованы методологический семинар под руководством проф. В. С. Ильина и школа педагогического мастерства под руководством доц. Ф. К. Савиной. Их занятия были направлены на максимальное стимулирование собственной активности педагогов. Вскоре среди них выделились наиболее активные и составили основу творческих групп по разработке различных вариантов учебных планов.

Второй год работы школы был посвящен реализации пяти вариантов учебных планов для классов различных профилей. Пути перехода на пятидневную учебную неделю разрабатывались всем коллективом на педагогическом совете, проведенном в форме деловой игры, к которой готовились заранее. Каждая из четырех созданных групп провела концептуальный анализ опыта двух-трех школ, отыскала пути применения и обогащения этого опыта в своем коллективе. В результате была сформирована согласованная система работы в условиях «пятидневки».

Успех окрыляет — все большее количество педагогов включалось в поисковую работу, а это повышало эффективность образования. Результаты двухлетней работы были признаны на уровне Министерства народного образования РСФСР присвоением школе в 1990 г. статуса гимназии.

Одновременно среди учителей стали выделяться те, кто уже стремился и мог проводить самостоятельную поисковую работу. Мы расцениваем это как показатель наличия атмосферы поиска в коллективе. Большая часть учителей направила на совершенствование содержания образования, разработку программ углубленного изучения предметов, пособий к ним, другие — на совершенствование методики. Для учителей-исследователей были организованы индивидуальные и групповые консультации по методологии и методике исследовательской работы. Их проводили заведующая кафедрой педагогики пединститута Ф. К. Савина и профессор Г. И. Школьник. Постепенно из этой группы выделились учителя, начавшие диссертационные исследования. Первым из них стал Ю. В. Науменко, успешно защитивший кандидатскую диссертацию по теме «Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности».

Так поэтапно формировалась методологическая культура педагогов, способствующая становлению атмосферы творческого поиска в педагогическом коллективе гимназии. На шестом году работы гимназии этот поиск проходил уже на разных уровнях: обобщение опыта работы, эмпирический эксперимент, теоретический поиск. Стимулирующую роль играли контрактная система организации и оплаты труда и конкурсный набор педагогических кадров.

Для становления атмосферы творческого поиска в педагогическом коллективе большое значение имели стажировки учителей на кафедрах вуза, а преподавателей педуниверситета — в гимназии. Они стали системой. Учителя при этом получали консультации от ученых по вопросам исследовательской работы и методики преподавания, а преподаватели высшей школы — опыт практического использования своих идей.

Результативность такой работы доказывают выводы, полученные в процессе социологических обследований, проведенных городским управлением образования и районным комитетом по образованию. В отношении педагогического состава гимназии в анализе результатов обследования сделан вывод: «…совершенно очевидно просматриваются следующие тенденции: ориентация большинства учительского коллектива на дифференцированный метод обучения и воспитания учащихся через изучение их интересов и потребностей; творческий и самостоятельный подход к своей работе через внедрение различного рода инноваций; объективная оценка учителями нетрадиционных методов обучения и поиск возможных путей для повышения их эффективности».

Статистические показатели в оценке зависимости результатов поисковой работы школы от методологической культуры педагогов применялись нами в совокупности с другими косвенными показателями:

• степень удовлетворенности учащихся процессом обучения в данном учреждении;

• оценка способности выпускников к адаптации в окружающей среде и сложившейся системе ценностей;

• результаты социологических обследований учащихся в сравнении с результатами аналогичных обследований по району, городу, области;

• независимые экспертные оценки эффективности выделенных в опытно-экспериментальной работе педагогических условий;

• «глубина проникновения» инновационных процессов в коллективе школы (на уровне администрации, педагогов или учащихся).