- •Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления 16
- •Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства 102
- •Предисловие
- •Введение Пространства современного воспитания
- •Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние
- •Восхождение к субъектности: бытие как самостояние
- •Воспитательное взаимодействие: бытие как со‑стояние
- •Часть 1 «Значимый Другой»: Воспитательная позиция педагога и процесс ее становления
- •1.1. Профессиональная позиция в структуре педагогической деятельности
- •1.2. Воспитательные смыслы в структуре профессионально-педагогической позиции
- •1.2.1. Когнитивистский тип: «позиция наставника»
- •1.2.2. Бихевиористский тип: «позиция тренера»
- •1.2.3. Экзистенциалистский тип: «позиция консультанта»
- •1.2.4. Типы социокультурных позиций: роли и программы
- •1.2.5. Матрица социокультурных позиций педагога-воспитателя
- •1.3. Модель развития профессионально-педагогической позиции
- •1.3.1. Уровни сформированности профессионально-педагогической позиции и деятельности
- •1.3.2. Профессиональное самоопределение педагога как механизм становления воспитательной позиции
- •1.3.3. Саморазвитие педагога как критерий динамики становления его воспитательной позиции
- •1.4. Закономерности становления воспитательной позиции педагога
- •1.4.1. Ведущие факторы становления воспитательной позиции педагога
- •1.4.2. Диагностика воспитательной позиции педагога
- •1.4.3. Свобода и достоинство педагога как показатели динамики становления его воспитательной позиции
- •1.5. Концептуальные основания профессиональной подготовки педагога-воспитателя
- •1.5.1. Рефлексивность: осмысление собственного опыта
- •1.5.2. Интерактивность: через со-переживание к со‑знанию
- •1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессионально-педагогической позиции
- •1.6. Логика профессиональной подготовки педагога‑воспитателя
- •1.6.1. Этап осмысления
- •1.6.2. Этап осознания
- •1.6.3. Этап проектирования
- •1.6.4. Педагогические условия технологизации процесса профессиональной подготовки педагога
- •Часть 2 Преодоление себя: Непрерывное профессиональное образование как саморазвитие педагога и утверждение им собственного достоинства
- •2.1. Выбор профессии
- •2.1.1. Допрофессиональная подготовка
- •2.1.2. Начальный этап профессиональной подготовки
- •2.2. Самоопределение в профессии
- •2.2.1. Студенческое исследование
- •2.2.2. Послевузовское образование
- •2.3. Профессиональное саморазвитие
- •2.3.1. Курсовая подготовка
- •2.3.2. Школьная методическая учеба
- •2.4. Мониторинг процесса формирования профессиональной позиции педагога-воспитателя
- •Заключение
- •Литература
- •Приложения
- •Задания студентам естественно-географического факультета на педагогическую практику
- •II курс
- •План описания урока или внеклассного мероприятия
- •III курс
- •IV курс
- •Тематический семинар для курсов повышения квалификации «Проектирование воспитательных систем»
- •День 1-й. Принципы современного воспитания
- •День 2-й. Проблемы воспитания. Воспитательные системы
- •Примеры анализа анкет слушателей курсов повышения квалификации Волгоградского государственного ипк работников образования
- •Примеры другого рода
1.6.2. Этап осознания
Если на предыдущем этапе работы с педагогом главным было создание условий для его аналитической деятельности и рефлексии опыта, то на этапе осознания принципиально важным является обеспечение моделирования и на основе этих моделей переструктурирование опыта с целью повышения его технологичности. В этом отношении этап осознания, или системного моделирования, характеризуется повышением активности педагогов в поисках и освоении эффективных технологий работы с детьми. Одновременно происходит «свертывание», моделирование собственного профессионального поведения и деятельности, выделение его технологических характеристик.
И. А. Колесникова (1991, с. 185) считает, что «целесообразность воспитательной деятельности возможна при наличии целостного теоретического представления, прогнозирующего практическое воплощение субъектности. <…> Включение в структуру подготовки учителя углубленного знакомства со структурой различных педагогических объектов в соотнесении с категорией целесообразности значительно повышает его творческий потенциал».
Успешная работа на предыдущем этапе создает предпосылки для «активного взаимодействия с педагогическим знанием в контексте не учебной, но профессиональной деятельности» (И. А. Колесникова). Моделируя воспитательную работу, педагог применяет теорию уже не как инструмент анализа, а как «строительный материал» для разработки концепции профессиональной деятельности. В процессе такого самоосознания в профессионально-педагогической позиции педагога-воспитателя все меньше становится случайных элементов, выстраиваются причинно-следственные связи, структура позиции. Теоретическое осознание имеющегося опыта, соотнесение его с научными исследованиями способствует повышению степени его осознанности, концептуальности.
В построении активной профессиональной позиции теоретический материал используется педагогом уже не только для осмысления себя, своей деятельности, своего взаимодействия с педагогической наукой и педагогической реальностью, но и для формирования оценочных суждений, осознания системы профессионально-личностных ценностей. В результате формируется конструктивная реакция педагога на неудачи, стремление найти логичный и реально осуществимый выход из затруднительных положений (Гримак, 1989, с. 186). Так образуется база для самопроектирования профессионально-педагогической позиции и способов ее реализации в воспитательной деятельности.
На данном этапе происходит осознание смыслов профессионального бытия, поведения и деятельности, оформление смыслов в ценности. Так как сам педагог (а не только ребенок) закономерно оказывается в центре подготовки к воспитательной деятельности, на втором этапе работы он активно участвует в процессе модификации содержания своего образования: целесообразности, логики, способов его осуществления. Через это он проявляет свою субъектность, преобразует себя, свою профессионально-педагогическую позицию, становится воспитателем, поскольку воспитательная деятельность может быть только субъектной.
1.6.3. Этап проектирования
На данном этапе работы с педагогом закладывается основа для свободного, произвольного профессионального поведения, для поступка, т. е. для действия, входящего в противоречие с инстинктом самосохранения и потребностью в безопасности, когда «происходит превращение потребности в уважении и самоуважении в достоинство как ценность» (В. В. Кузнецов).
В современном образовательном учреждении воспитание уже не может рассматриваться как набор определенных мероприятий, добавочных по отношению к урочной деятельности либо вообще вынесенных за «скобки» преподавательской деятельности учителя. Бытийственный подход к воспитанию предполагает воспитывающий характер всей школьной жизни, когда воспитание является неотъемлемой частью целостного образовательного процесса.
В этом отношении мы солидарны с теми исследователями, которые определяют воспитательную деятельность как поиск педагогом «технологии реализации своей исходной позиции в педагогическом процессе» (Ш. А. Амонашвили), как «индивидуальный способ реализации субъектом профессиональной деятельности своей педагогической концепции в конкретной социокультурной ситуации воспитания» (И. А. Колесникова).
Для обеспечения разработки педагогами проектов своей деятельности мы, основываясь на выводах И. А. Колесниковой (1991, с. 292 – 293), сформулировали требования:
деятельность, в которую включается обучающийся в процессе профессионально-педагогической подготовки, должна быть органически связана как с потребностями практики воспитания и конкретного образовательного учреждения, так и с его собственными потребностями и интересами;
осваивая любой вид деятельности в реальной или имитационной ситуации, педагог в позиции воспитателя должен иметь возможность осуществить собственный выбор в реализации своих концептуальных замыслов;
выполнение любого практического задания должно быть связано с получением конкретного, значимого для педагога и его воспитанников результата, т. е. иметь личностный смысл, превращающий учебную работу в профессиональную;
деятельность должна протекать в условиях, предполагающих ее целостность и осознанность, т. е. выполняться не стихийно, а на теоретической основе, связанной с рефлексией;
уровень выполнения деятельности, заданной ситуацией, на каждом этапе подготовки должен выводить педагога на осознание моделей, алгоритмов, технологических принципов воспитания;
деятельность должна носить гуманистический характер и быть наполнена гуманитарным содержанием.
В максимальной мере эти требования реализуются в проективной деятельности педагога, для организации которой за основу взята логика, предложенная Е. С. Заир-Бек (19951): определение замысла; эскиз проекта; разработка моделей действий (стратегия); планирование реальных стратегий на уровне задач и условий их реализации; организация обратной связи, оценка процесса; оценка и анализ результатов; оформление документации: защита, доклад, сообщение, публикация.
Предлагаемые нами подходы согласуются с мировой практикой профессионального педагогического образования. Так, С. А. Андрейкова (1998) в своем исследовании показывает, что при подготовке будущих педагогов в университетах США в русле гуманизации и демократизации образования особое внимание уделяется методам, основанным на личном эмоциональном восприятии студентов: проблемным дискуссиям, анализу конкретных случаев, ролевой игре, моделированию, различным формам микропреподавания. При этом прослеживается стремление выделить необходимые этапы программ для формирования гуманистических взглядов и ценностей студентов в течение всего курса обучения в вузе. Особое место отводится практике как возможности для студентов реализовать свои взгляды и ценности. В нашем исследовании в качестве практики рассматривается и процесс самостановления педагога, осмысления двустороннего характера воспитательной деятельности (например, в ходе организационно-деятельностного проектного семинара).