1.5.3. Проективность: концептуализация своей профессионально-педагогической позиции

Проективный подход в профессионально-педагогической подготовке базируется на представлениях о способности к самовоспита­нию как средстве и механизме воспитания. Он представляет собой перенос приоритета инициативы воспитанника в вы­боре способов жизнедеятельности как способов самореа­лизации в сферу подготовки воспитателя. Выполнение этого принципа в профессионально-педагогической подготовке воспитателя обязывает использовать только те формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации педагога, его саморазвития.

Самопроектирование собственного профессионального стиля, способов утверждения профессиональных ценностей в педагогической деятельности основано на выводах О. А. Абдуллиной, С. Г. Вершловского, А. В. Кирьяковой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. Д. Повзуна, Т. К. Смыковской, Н. Д. Хмель и других исследователей. Поскольку проект — это замысел, план, то проективность в профессиональной подготовке педагога предполагает актуализацию его индивидуально-творческого начала. Как определяет Т. К. Смыковская (2000, с. 12), педагогическое проектирование направлено «на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешение противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях», т.е. проектирование является неотъемлимым атрибутом субъектности педагога.

Воспринимая систему ценностей, заложенную в основе педагогических теорий, воспитатель осваивает методы творческого применения ее в повседневной жизни. Всякая позиция требует своей реализации в деятельности, однако и осознается она тоже в деятельности, когда интенция оформляется в целевые установки субъекта. При этом можно говорить об обретении педагогом профессиональной позиции в процессе разработки инновационных проектов, ведь «в деятельности человека, в его делах, практических и тео­ретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается» (Рубинштейн, 1946).

В. А. Мосолов (2000, с. 31 – 32) в своем исследовании замечает, что в теоретико-педагогическом осмыслении парадигмы воспитывающего будущего на постсоветском этапе отечественной истории сосуществуют две противоречивые тенденции. С одной стороны, своеобразный бум проективной педагогики, исследований в области прогностики образования, а с другой — исчезновение присущего ранее теории и практике воспитания духа социаль­ного оптимизма, без которого в стратегии воспитания неизбежно ставится сильнейший акцент на идее о том, что будущее зависит от самого человека, что человек должен быть, прежде всего, хорошо научен «спасению себя».

Проявляя активность, человек добивается реализации сознательно по­ставленных им самим или принятых извне (от преподавателя) целей. Если объективная ситуация предшествует достижению этих целей, то субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, т.е. преломляет внешнее через внутреннее. Благодаря тому, что в процессе самопроектирования педагогом осознаются смыслы его деятельности и оформляются в профессиональные ценности, его профессионально-педагогическая позиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится все более концептуальной. Таким образом педагог приобретает субъектность, без которой немыслима воспитательная позиция.

Если выполнение принципа рефлексивности обеспечивает осмысление педагогических ценностей и профессиональной деятельности, наделение их собственными смыслами, то проективный подход призван обеспечить обратный процесс — осознание смыслов. В этом отношении он стимулирует экзистенциальную сферу человека, сферу его профессионального самосознания, целеобразующую деятельность педагога-воспитателя, субъективацию социокультурных ценностей.

В процессе различных этапов и форм проективной деятельности за счет активизации профессионального самосознания педагога анализируются различные стороны Я педагога-воспитателя, его профессиональной деятельности, определяются границы и перспективы личностного смысла, внутренне мотивированного профессионального поведения. Таким образом, проективный подход обеспечивает профессионально-личностное самоопределение и самореализацию педагога. А необходимость грамотно сформулировать, презентовать и доказательно отстоять свою авторскую позицию закономерно приводит педагога-воспитателя к теоретическому обоснованию своих профессиональных отношений: к изучению теории и теоретическому осмыслению своего опыта. Иначе говоря, благодаря реализации проективного подхода педагог приходит к выводу о том, что воспитательная позиция — это позиция теоретическая.

Такой подход позволяет предотвратить негативную тенденцию снижения действенности знаний по мере включения студентов и педагогов в практическую деятельность, отмечаемую рядом исследователей (И. Ю. Алексашина, З. И. Васильева, И. А. Колесникова). Педагогические практики студентов в образовательных учреждениях становятся временем не только применения полученных знаний, но и обогащения теоретического запаса, приобретенного на лекционно-семинарских занятиях. Шестилетние наблюдения в качестве председателя ГЭК по педагогике и методике на естественно-географическом факультете ВГПУ позволяют утверждать, что реализация проективного подхода в экспериментальном преподавании существенно повышает авторитет теоретического знания у будущих педагогов и стремление применить его к анализу и обоснованию собственной позиции в воспитательной деятельности.

Если в массовой практике приобретаемые учителем знания, умения и навыки воспринимаются им лишь в качестве предмета учебной деятельности, то в проективном обучении знания, наоборот, становятся средством решения конкретных учебно-воспитательных задач. Если в массовой практике, как показывает проведенный И. А. Колесниковой (1991, с. 135) анализ, «метода воспитания как системного образования не существует, поскольку компоненты его структуры вводятся учителем неосознанно», то в нашей опытно-экспериментальной работе, в силу проектирования педагогом своей предстоящей деятельности и ее теоретического изучения, наблюдалось закономерное становление системы методов, т. е. технологизация педагогической деятельности.

Реализация проективного подхода в профессионально-педагогической подготовке с особой очевидностью обнаруживает продуктивность спиралеобразного характера преподавания, когда происходит неоднократное возвращение (на новом уровне) к ранее изученному материалу. При этом воспитатель, из-за неопределенности результатов педагогичес­кого воздействия или взаимодействия проектирует не столько ситуацию воспитания, сколько свою позицию в решении непредсказуемых ситуаций, а также изменения в своей профессиональной позиции, своей профессиональной культуре.

Итак, рефлексивность, интерактивность и проективность — принципы, которые, как показывает наше исследование, должны быть положены в основу подготовки педагога как воспитателя. Эта концепция реализуется в определенной логике освоения содержания, применения методов и форм профессионально-педагогической подготовки.